5 основных эмоций. Виды эмоций и чувств человека. Проверьте свои знания

Вопрос бессознательного очень обширен , в разное время он рассматривался различными исследователями.

Попробуем разобраться в этом.

О видах и признаках нарушения сознания человека узнайте из нашей .

Что это такое в психологии?

Бессознательное представляет собой совокупность различных психических состояний и процессов , которые осуществляются под воздействием неких явлений окружающей действительности и о воздействии которых индивид не отдает себе отчета.

Реальность, отражаемая человеком, совмещается с имеющимися у него переживаниями.

Важной особенностью данного психического процесса является то, что осуществлять контроль над ним невозможно.

Бессознательное человека является предметом изучения таких областей знания, как психология и психоанализ.

Соотношение с сознанием

В целом, психические явления подразделяют на две группы:

• сознательные , то есть те, которые человек непосредственно осознает;
• бессознательные , которые человеком не осознаются.

Именно совокупность этих процессов представляют собой психику. Совместно они помогают человеку приспособиться к внешнему миру.

При этом в область влияния входит управление сложнейшими формами поведения, которые требуют контроля и внимания индивида.

Несмотря на это, следует отметить, что большинство поведенческих актов совершаются именно на бессознательном уровне.

Структура

В структуру данного психического явления входят:

1. Неосознаваемые действия. Сюда относят жесты, мимику, вегетативные реакции (дрожь в руках, покраснение или побледнение лица и т.д.)
2. Неосознаваемые установки . Они представляют собой готовность к определенным реакциям или действиям.
3. Неосознаваемые автоматизмы . Под ними понимают такие действия, которые совершаются без непосредственного участия.

   Сюда относят дыхание, ходьбу, плавание и т.д.

4. Надсознательные процессы . Это некие внезапные озарения, к которым относят вдохновение, интуицию, мудрость и т.д.

Виды

Классификация выглядит следующим образом:

Бессознательные действия человека: примеры

К таким неосознанным действиям, как мы уже говорили, относятся такие процессы, которые протекают неосознанно .

Например, для того, чтобы дышать, не нужно контролировать этот процесс или проговаривать про себя «вдох-выдох». Человек просто делает это и даже не замечает. То же самое, например, с ходьбой.

Как пример можно еще привести некоторые навыки, которые мы приобретаем. К примеру, вождение автомобиля или плавание . Сперва человек учится, разбирается в этих процессах.

Затем, в результате многочасовой практики, он уже не задумывается, какие движения нужно сделать, чтобы поплыть или припарковаться.

Теории и учения кратко

Фрейд

Само данное понятие обрело популярность благодаря работам З.Фрейда.

Согласно его теории, объем бессознательного значительно превышает объем сознания .

Приведем классический пример: представьте себе айсберг . Его верхушка, находящаяся на поверхности — это сознание. Весь массив, расположенный под водой — это как раз то, что мы не осознаем.

В бессознательное вытесняется все то, что противоречит общественным нормам морали. То есть это все фантазии, желания, чувства, неодобряемые окружающими.

Но при этом, они имеют большое значение в жизни человека. Именно из-за них у человека чаще всего возникают психологические проблемы, , тревожность и т.д.

Согласно теории Фрейда, в бессознательном главным образам содержатся психологические содержания, и влечения, недопустимые для сознания.

То есть в сознательной части возникает какая-то мысль, или желание, но мы понимаем, что по какой-то причине она недопустима . Поэтому она переносится в бессознательное, где и господствует.

Бессознательное функционирует на основе представлений или какой-то информации, которая однажды была осознана человеком, но промелькнула с некой степенью интенсивности.

Это может быть как одна мысль, так и целый набор переживаний, которые почему-то ушли из сознания и, можно даже сказать, забылись .

О бессознательном по Зигмунду Фрейду в этом видео:

Юнг

К. Юнг является последователем Фрейда, который стал дальше разрабатывать идеи своего наставника.

В своей концепции он основывается на двух понятиях:

• личное бессознательное;
• массовое бессознательное.

Им были также открыты архетипы массового или коллективного бессознательного . Согласно его теории, они имеются в каждом человеке и объединяют всех людей. Под коллективным бессознательным он понимает память целого человечества о прошлом.

Архетип представляет собой общую для всех людей форму мысли, которая идет еще из древности. Он довольно абстрактен и выражается разными способами.

В качестве примера возьмем архетип матери . Когда ребенок появляется на свет, то он сразу же наследует данный архетип и бессознательно знает, как вести себя по отношению к матери.

Суть архетипов заключается в том, чтобы наделить человека необходимыми понятиями, которые пригодятся нам в жизни. Среди них можно выделить архетипы времени и пространства, рождения и смерти, родителей и т.д.

Гельмгольц

Гельмгольц разработал свою концепцию, которая получила название «теория бессознательных умозаключений» .

Согласно ее положениям, человек воспринимает три вида образов: первичный, перцептивный и образ представления.

Под первичным образом понимают некую совокупность впечатлений, которые образовались в результате ощущений, не имеющих следов прошлого опыта.

Образ представления представляет собой впечатления, которые основываются исключительно на предыдущем опыте и не имеют чувственную основу в настоящем.

Перцептивный же образ формируется в результате совмещения первичного образа и образа представления. Осуществляется он как раз с помощью бессознательных умозаключений.

Что касается бессознательных умозаключений , то они не осознаются человеком и поэтому их невозможно преодолеть. Поэтому они имеют важное значение в жизни человека.

Лейбниц

Г. Лейбниц стал одним из первых философов, который затронул вопрос бессознательного в своих работах.

Он считал, что психика человека — это нечто такое, что содержится в нем в качестве каких-то смутных представлений.

В связи с этим он бессознательным называет все, что по какой-то причине ушло из непосредственного понимания или сознания индивида. Сюда он относил, например, жизненный опыт и приобретенные знания и умения.

Способ анализа

С бессознательным можно работать.

Ведь оно помогает выявить скрытые и , понять истинную сущность человека.

К наиболее известным способам относят анализ сновидений, жестов и оговорок человека. Именно в этих трех категориях бессознательное проявляется наиболее сильно.

Методы исследования

Методы анализа или исследования были разработаны З. Фрейдом и его сторонниками, это:

• метод свободных ассоциаций;
• метод анализа сновидений.

Первый метод основан на том, что психоаналитик расшифровывает непрерывный поток слов, воспроизводимый пациентом . Он ищет в них закономерность и на ее основе делает заключение о возможных причинах психического состояния человека.

Как пример данного метода можно назвать ассоциативный эксперимент. Психоаналитик называет слово, а пациент должен в ответ сказать первое, что пришло ему в голову.

Рано или поздно у пациента начнут проявляться слова, которые как раз и связаны с его скрытыми переживаниями.

Анализ сновидений осуществляется также на выявлении переживаний у человека. Он основан на теории, что сне контроль сознания осуществляется гораздо слабее, в связи с чем в сновидениях могут всплыть настоящие тревоги и желания индивида.

Работа: техники

Существуют различные техники работы с бессознательным, которые помогут разобраться в своих скрытых чувствах и влечениях .

Рассмотрим некоторые из них.

1. Ловец снов . Данная техника основана на методе анализа сновидений. Ее отличие в том, что нужно записать сон сразу после пробуждения, причем стараться сделать это максимально детально. Для этого можно использовать блокнот, диктофон или телефон. Даже если вы проснулись посреди ночи, необходимо зафиксировать то, что вам привиделось. На следующий день следует прочитать/прослушать записанное и попытаться понять, что это может означать. Как правило, сообщение подсознания преподносится во сне прямым способом, поэтому трудностей с расшифровкой не возникает. Обратите внимание, что ключевым моментом сна могут быть как ваши чувства и желания, так и тревоги, страхи, переживания.
2. Письмо к себе. Очень простая в выполнении техника. Необходимо сесть и написать себе письмо. В нем следует задать вопросы, которые вас волнуют, обращаясь к самому себе. Поинтересоваться, что вы чувствуете, что вас беспокоит. Потом сразу же приступайте к ответному письму.

   И вот тут очень важно не контролировать себя, просто записывать все мысли, которые возникают. Именно ответное письмо и станет проявлением вашего бессознательного.

3. Наведение транса. Займите удобную позу и начните сканировать различные части тела. Что чувствует правая рука, крестец, шея, затылок, левая пятка и т.д. Постепенно вы погрузитесь в состояние транса. Можно также навести транс с помощью многократного повторения мысленно одной и той же фразы, как некой мантры. Можно включить музыку с одинаковым ритмом. Как только вы достигнете такого состояния, бессознательное само начнет давать вам подсказки. Вы услышите его голос и раскроете свои скрытые чувства.

Проблема в психоанализе

Проблема бессознательного активно изучается еще начиная с начала 20 века.

Различные исследователи и ученые пытались понять его сущность , определить значение для человека, проанализировать.

И по сей день проблема бессознательного продолжает разрабатываться в психологии и психоанализе .

На данный момент становится очевидным, что развитие исследований о данном явлении представляет собой необходимо условие для формирования общего представления о психической жизни индивида.

Бессознательное является важным элементом психики человека. Работа с ним при помощи различных методик и техник дает возможность выявить скрытые желания и тревоги.

Значительно больше, чем традиционная психология, меня привлекает психоанализ. Но не психоанализ Фрейда, а психоанализ Карла Густава Юнга.

Фрейд, как, впрочем, и Юнг, были табуированы в СССР. Фрейд оказался едва ли не первой ласточкой, возвестившей о наступлении свободы мысли в России, позже пришло время Юнга.

Так или иначе, современный психоанализ давно перерос рамки, собственно, фрейдизма. Развиваясь одновременно в сфере психологии, философии, социологии, искусства, литературы, он приобрел множество толкователей, раздробился на множество течений. Из наиболее примечательных назовем экзистенциальный психоанализ: Жан-Поль Сартр и Эрик Фромм, психоаналитическую герменевтику: Конрад Лоренц и Юрген Хабермас, антропологию: Людвиг Бисвангер, структурный психоанализ: Клод Леви-Стросс и Жак Лакан. Но более других и, заметим, много плодотворнее, проблемами бессознательного в психике человека, что, собственно, и составляет предмет психоанализа, занимался швейцарский мудрец Карл Густав Юнг. Начать, однако, придется с Фрейда. Чтобы читатель имел возможность, не сходя с места, сравнить ученика с учителем.

Зигмунд Фрейд родился в 1856 году. Умер в 1939 году. Но дело Фрейда живет и развивается.

Фрейд — культурный идол XX века.

1. Сознание согласно Фрейду, это лишь то, что мы сознаем в данный момент. Фрейда мало занимает сознание само по себе, его преимущественно интересуют малоисследованные области психики, которые он именует предсознанием и бессознательным.
2. Предсознание — часть бессознательного, но такая его часть, которая легко переходит в сознание. Предсознание Фрейд уподобляет большому складу, где накапливается материал необходимый для работы сознания. Иначе говоря, предсознание — буфер между сознанием и бессознательным.
3. Бессознательное, по Фрейду, это инстинктивные элементы, которые никогда не были сознательными. Они вообще недоступны сознанию. К бессознательному относится и то, что отделено от сознания, подвергнуто цензуре и «подавляемо». Это не забыто и не утеряно, но не допускается к воспоминанию. Бессознательное обладает большой жизненностью и непосредственностью. И через десять лет воспоминания, вновь «допущенные» в сознание, не утрачивают эмоциональной силы. В области Бессознательного обретаются основные детерминанты личности, источники психической энергии, побуждения и инстинкты.
4. Вытеснение — еще один ключевой термин в теории Фрейда. Это то состояние, в котором представления находятся до их осознания. Понятие о бессознательном, по Фрейду, вытекает из учения о вытеснении. Вытесненное — образец подсознательного. Согласно Фрейду, «есть два вида бессознательного: латентное, но способное к осознанию, и вытесненное, неспособное для осознания».

Честно признаться, Фрейда не люблю, но искренне восхищаюсь его умением неисчислимо большому числу людей. Фрейд в совершенстве владеет словесной эквилибристикой. Вот маленький образец изощренного словомудрия: все вытесненное, по Фрейду, это «Бессознательное, но в то же время не все Бессознательное вытеснено. Так же часть Я может быть Бессознательное и несомненно и есть Бессознательное. И это Бессознательное не латентно в духе Предсознание, иначе его нельзя было бы активизировать, не делая Сознание».

Благодаря этому чудесному пассажу мы добрались, наконец,

Как уже отмечалось, не был первооткрывателем. Он на это и не претендовал, подчеркивая, что понятие бессознательного содержится в высказываниях поэтов, философов, которые понимали всю важность этого феномена для раскрытия внутренней жизни человека. Однако фрейдовское понимание бессознательного отлично от тех трактовок его, которые имели место в различных философских системах. «Для Фрейда, - как отмечает один из исследователей, - бессознательное было вопросом факта, «сферой» человеческого духа и неотъемлемой частью человеческой деятельности». Его в первую очередь интересует конкретное содержание бессознательного.

Пытаясь постичь существо протекания бессознательных процессов, он подвергает бессознательное аналитическому расчленению. Фрейд выделяет, во-первых, скрытое, латентное бессознательное: сознательное представление о чем-либо, которое в последующее время может перестать быть таковым, но при определенных условиях способно снова стать сознательным; во-вторых, вытесненное бессознательное : представления, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то сила, и устранение этой противодействующей силы возможно лишь на основе специальной психоаналитической процедуры, с помощью которой соответствующие представления доводятся до сознания. Первый вид бессознательного Фрейд называет предсознательным, отличая его от вытесненного бессознательного или собственно бессознательного психического, с которым в основном и имеет дело психоанализ.

В противоположность теоретикам, которые причину человеческого поведения пытались отыскать во внешней среде, вызывающей ответную реакцию человеческого организма, основатель психоанализа обратился к внутренним стимулам , под воздействием которых, по его мнению, приходят в движение все психические процессы, обусловливающие мотивационную структуру поведения человека. Наиболее приемлемым в этом смысле Фрейду представлялось понятие бессознательного влечения , которое он в качестве условного допущения и положил в основу мотивации поведения человека. Понятие бессознательного влечения стало в его теории тем реально-значимым концептом, при помощи которого объяснялась эволюция всего живого от примитивного организма до высокоразвитой психической организации человека.

Фантазия и мифотворчество наделяются в учении Фрейда функцией сублимирования бессознательных влечений человека. Такое понимание причин возникновения искусства накладывает отпечаток и на фрейдовскую психоаналитическую концепцию художественного творчества, и на конкретный анализ отдельных произведений искусства.

Как в том, так и в другом случае предлагается психоаналитическая процедура по расшифровке «языка» бессознательного, который в символической форме обретает будто бы свою самостоятельность в фантазиях, мифах, сказках, снах, произведениях искусства. Искусство, таким образом, рассматривается Фрейдом как своеобразный способ примирения оппозиционных принципов «реальности» и «удовольствия» путем вытеснения из сознания человека социально неприемлемых импульсов. Оно способствует устранению реальных конфликтов в жизни человека и поддержанию психического равновесия, то есть выступает в роли своеобразной терапии, ведущей к устранению болезненных симптомов.

Вопрос: «каким образом что-либо становится сознательным?» - н облекает в форму вопроса: «каким образом что-либо становится предсознательным?». Для Фрейда предсознательным, а впоследствии и сознательным может стать только то, что некогда уже было сознательным восприятием, позабытым за давностью времени, но в той или иной степени сохранившим следы воспоминаний.

В ряде случаев Фрейд пренебрегает своим членением бессознательного и вполне намеренно. Выделенные им психические системы собственно бессознательного и предсознательного он объединяет в одну в тех случаях, когда анализирует взаимоотношения бессознательного и сознания в структуре психики личности. В общем плане психика человека представляется Фрейду расщепленной на две противостоящие друг другу сферы сознательного и бессознательного, которые являются существенными характеристиками личности.

Но во фрейдовской структуре личности эти сферы представлены не равнозначно: бессознательное он считал центральным компонентом, составляющим суть человеческой психики, а сознательное - лишь особой инстанцией, надстраивающейся над бессознательным ; своим происхождением сознательное обязано бессознательному и выкристаллизовывается из него в процессе развития психики.

СТРУКТУРА ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ ПО ФРЕЙДУ

Хотя представления Фрейда о структурных уровнях человеческой психики и менялись на протяжении его теоретической деятельности, принципиальное деление на сферы сознательного и бессознательного в том или ином виде сохранялось во всех созданных им моделях личности.

Созданная здесь Фрейдом модель личности предстает как комбинация трех элементов, находящихся в определенном соподчинении друг с другом: «Оно» (Id) - глубинный слой бессознательных влечений, психическая «самость», основа деятельного индивида, такая психическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами, отличными от законов функционирования остальных составных частей личности; «Я» (Ego) - сфера сознательного, посредник между бессознательным, внутренним миром человека и внешней реальностью, в том числе природными и социальными институтами, соизмеряющий деятельность бессознательного с данной реальностью, целесообразностью и внешнеполагаемой необходимостью; «Сверх-Я» (Super-Ego) - внутриличностная совесть, инстанция, олицетворяющая собой установки общества, своего рода моральная цензура, которая возникает как посредник между бессознательным и сознанием в силу неразрешимости конфликта между ними, неспособности сознания обуздать бессознательные порывы, стремления, желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности.

Пытаясь проникнуть в механизмы работы человеческой психики, Фрейд исходит из того, что выделенный им глубинный, природный ее слой - «Оно» - функционирует по произвольно выбранной программе получения наибольшего удовольствия . Но поскольку в удовлетворении своих страстей и вожделений индивид сталкивается с внешней реальностью , которая противостоит «Оно», в нем выделяется «Я», стремящееся обуздать бессознательные влечения и направить их в русло социально одобренного поведения. На первый взгляд может даже показаться, что именно «Я», это сознательное начало, является той движущей силой, которая заставляет «Оно» изменять направление своей деятельности в соответствии с санкциообразующими нормативами социального бытия. Однако во фрейдовской структуре личности дело обстоит иначе: не «Я» управляет «Оно», а наоборот, «Оно» исподволь, невластно диктует свои условия «Я».

Для образного описания взаимоотношений между «Я» и «Оно» Фрейд прибегает к аналогии сравнительного отношения между всадником и лошадью, подобно тому как в свое время А. Шопенгауэр использовал эту же аналогию для раскрытия отношений между интеллектом и волей. Если воля, по Шопенгауэру, только внешне подчинена интеллекту, как конь узде, а на самом деле, подобно коню, может, закусив удила, обнаруживать свой дикий норов и отдаваться своей первобытной природе, то фрейдовское «Оно» также являет собой лишь видимость подчинения «Я»: как всаднику, не сумевшему обуздать лошадь, остается вести ее туда, куда ей хочется, так и «Я» превращает волю «Оно» в такое действие, которое является будто бы его собственной волей. Как покорный слуга бессознательных влечений, фрейдовское «Я» пытается сохранить свое доброе согласие с «Оно» и внешним миром.

Поскольку ему это не всегда удается, в нем самом образуется новая инстанция «Сверх- Я» или «Идеал-Я», которая царит над «Я» как совесть или бессознательное чувство вины, Во фрейдовской модели личности «Сверх-Я» указывается как бы высшим существом, отражающим заповеди, социальные запреты, власть родителей и * авторитетов. Если «Я» - это главным образом представитель внешнего мира, то «Сверх-Я» выступает по отношению к нему как защитник интересов «Оно». По своему положению и функциям в психике человека «Сверх-Я» призвано осуществлять сублимацию бессознательных влечений, то есть переключение социально неодобренного порыва «Оно» в социально приемлемый импульс «Я», и в этом смысле как бы солидаризируется с «Я» в обуздании влечений «Оно». Но по своему содержанию фрейдовское «Сверх-Я» оказывается все же близким и родственным по отношению к «Оно», поскольку является «наследником эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений

Оно и самых важных судебных судеб его» «. «Сверх-Я» даже противостоит «Я» как поверенный внутреннего мира «Оно», что может привести к конфликтной ситуации, чреватой нарушениями в психике человека. Таким образом, фрейдовское «Я» предстает в виде «несчастного сознания», которое, подобно локатору, вынуждено поворачиваться то в одну, то в другую сторону, чтобы оказаться в дружеском согласии как с «Оно», так и со «Сверх-Я».

Хотя Фрейд признавал «наследственность» и «природность» бессознательного, субъективно он верил в способность осознания бессознательного, что наиболее рельефно было им выражено в формуле: «Там, где было «Оно», должно быть «Я»«. Задачу психоанализа он видел в том, чтобы бессознательный материал человеческой психики перевести в область сознания, чтобы раскрытие природы бессознательного помогло человеку овладеть своими страстями и сознательно управлять ими в реальной жизни. Таков был замысел фрейдовского психоанализа. Однако объективные результаты применения психоаналитического метода в исследовании природы человека не оказались плодотворными. Фрейдовский структурный анализ человеческой психики не только не позволил создать сколько-нибудь целостного представления о внутренней жизни индивида, раскрыть мотивацию его поведения, но многие установки и положения, сформулированные основоположником психоанализа, со временем обнаружили свой явно ненаучный и иллюзорный характер.

Подобно многим философам, апеллирующим к понятию, он готов признать за бессознательным эвристическую ценность, то есть рассматривать его в качестве теоретической конструкции, необходимой для лучшего понимания и объяснения человеческой психики. Однако, в отличие от тех философов, которые усматривают в бессознательном лишь теоретический концепт, способствующий устранению логических связей между сознательными процессами и глубинными структурами психики, Фрейд рассматривает бессознательное как нечто реально психическое, характеризующееся своими особенностями и имеющее вполне конкретные содержательные импликации. Исходя из такого понимания, в рамках психоаналитической философии предпринимается попытка осмысления бессознательного психического посредством выявления его содержательных характеристик и раскрытия специфики протекания бессознательных процессов.

Коллективное бессознательное

Коллективное бессознательное — одна из форм бессознательного, единая для общества в целом и являющаяся продуктом наследуемых структур мозга. Основное отличие коллективного бессознательного от индивидуального в том, что оно является общим для разных людей, не зависит от индивидуального опыта и истории развития индивида, представляет собой некий единый «общий знаменатель» для разных людей. Коллективное бессознательное, в отличие от индивидуальной (личной) формы бессознательного, основывается на опыте не конкретного человека, а общества в целом Юнг обозначил его как более глубокий слой, чем индивидуальное бессознательное — за словом стоят не только прямые значения, но и более скрытые слои, смыслы, понятные на бессознательном уровне.

Коллективное бессознательное состоит из архетипов (общечеловеческих первообразов) и идей.

Архетипы — непредставимые сами по себе, они проявляются в сознании следствиями самих себя, в качестве архетипических образов и идей. Это коллективные универсальные паттерны (модели), или мотивы, возникающие из коллективного бессознательного и являющиеся основным содержанием религий, мифологий, легенд и сказок. У индивида архетипы появляются в сновидениях и грезах.

В архетипах заключена специфическая собственная энергетика.

Представление о враждебном существе

Представление о герое-спасителе, погибшем, но чудесным образом возникающем вновь

Троица (Бог-Отец, Бог-Сын и Святой Дух), архетип проявляется в христианстве .

Архетипы задают общую структуру личности. При пробуждении творческой активности в сознании человека они продуцируют архетипические образы.

Концепция К. Г. Юнга

Теория архетипов Юнга претерпела три стадии развития. В 1912 году он описал исконные образы, сходные с общеисторическими культурными мотивами, представленными повсеместно на протяжении истории; их основные свойства — сила, глубина и автономность. Исконные образы предоставили Юнгу эмпирический материал для построения теории коллективного бессознательного. В 1917 году он описал доминанты — узловые точки психики, притягивающие энергию и влияющие тем самым на функционирование личности. Термин «архетип» был применен Юнгом лишь в 1919 году. Этим термином он хотел избежать любого намека на то, что речь идет о содержании, а не о наследственной, непредставимой фундаментальной структуре.

Создаваемые клиентом песочные формы, а также выбор им различных предметов и их расположение на подносе являются актами индивидуального творчества. Многообразие различных вариантов построения песочных композиций отражают не только личные потребности и проблемы клиента, но и характерную для всех людей способность психики к самоисцелению. Процесс песочной терапии включает в себя создание целой последовательности образов, которое способствует переходу клиента на следующие стадии процесса индивидуализации.

Таким образом, песочница является одним из самых интересных и эффективных методов в психотерапии, в котором эмоции и настроения обретают конкретное воплощение в результате использования песка и воды. Исцеление происходит благодаря возможности совершить некое действие, а также из-за высокой степени доверия ко всему, что происходит во время песочной терапии.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (СГУПС)

Кафедра “Информационные технологии транспорта”

Доклад

По дисциплине “Концепции современного естествознания”

Тема: «Бессознательное в человеке»

Новосибирск - 2011 г

Что скрывает бессознательное?................................................................. 3

Системно-векторная психология............................................................. 3-4

Понимание наших сознательных желаний............................................... 5

Бессознательное по Фрейду.................................................................... 5-6

Вывод…………………………………………………………………………………………………6

Список используемой литературы…………………………………………………..7

Что скрывает бессознательное? Тайны прошлых жизней или память о каждой секунде прожитого в этой? Что-то, что мы сами не хотим или боимся о себе знать? Или подсознание хранит тонны бесценной информации о нашем психическом состоянии так же, как геном владеет шифром физиологии нашего тела? Постигнуть Бессознательное человечество стремится еще с далеких времен Платона. На протяжении многих веков ученые, философы, психологи пытаются разграничить сознание и бессознательное или по крайней мере определить – что это такое? Почему что-то остается в подсознании? Где этот переход от сознания к скрытому от нас бессознательному, и возможен ли он?

И по-прежнему подсознание представляется чем-то поистине непостижимым, загадочным и, возможно, всемогущим, дающим ответ на любой сознательный вопрос. Но самым главным остается другой вопрос – как приоткрыть эту тайну, как сделать его осознанным, как людям использовать все то, что скрыто в них самих? Как соотносится коллективное подсознание с нашим личным? Где есть наше «Я», и как оно взаимосвязано с миллиардами остальных, еще более непостижимых для нас «я» других людей?

Человек живет по одному естественному принципу – принципу наслаждения. Вне зависимости от любых различий между людьми, все хотят одного – получать для себя хорошее и не получать плохое. В этом простом желании заложена вся природа человека. Людей объединяют общие на всех, базовые желания и потребности – пить, есть, спать, дышать… и главное – выжить. Выжить во что бы то ни стало. Выжить и продолжить себя во времени, то есть дать потомство, новую жизнь. Мы сознательно бежим от смерти и цепляемся за жизнь. Но зачем людям эта жизнь дана? Мы проживаем эту жизнь, хотим получать от нее удовольствие, но какое?

В этом уже мы не равны друг с другом: желания к получению удовольствия у всех разные, каждый видит удовольствия по-своему. И так же по-разному воспринимаем мир – если разноцветные картинки и образы влияют на подсознание, то далеко не каждого человека - один впечатляется и мечтает, а другой остается равнодушен. И так во всем, потому что в подсознании каждого заложены различные желания, которые на протяжении всей жизни мы стремимся наполнить, и соответственно нам заданы разные свойства, обеспечивающие наполнение этих желаний.

Если перед человеческим обществом стоит общая коллективная задача выжить, то перед каждым отдельно взятым человеком стоит задача частная – сделать свой вклад в выполнение этой общей задачи, своя роль в движении единого целого. Каким образом это обеспечивается, какую роль в этом играет наше сознание и бессознательное? Как задумала природа слаженное и безошибочное действие множества отдельно взятых «Я»?

Системно-векторная психология определяет человека через его бессознательное желание. Желания – это и есть та основа, которая составляет личность,они, по сути и есть наше подсознание. Каждое «Я» - это набор желаний в подсознании, реализация которых приносит удовольствие. Этот набор желаний составляет природную видовую роль, которая заложена в подсознании человека для выполнения своей функции, обеспечения реализации коллективной задачи выжить. Идеальная, четко отлаженная система взаимодействия людей с внешним миром, когда мы не просто идем на поводу желаний из подсознания, ведущих нас в никуда: мы получаем удовольствие от реализации нашего желания, а реализуя его, выполняем необходимую функцию, которая важна для выживания всего социума.

Где гарантия того, что наши бессознательные желания смогут воплотиться в реальность, и мы сможем выполнить возложенную на нас природой задачу? Физическое и психическое неразрывно связаны, любое наше бессознательное желание подкреплено необходимыми свойствами, одно без другого не существует. Так, если на самой заре человечества первобытная стая нуждалась в человеке, который лучше всех мог отслеживать окружающую обстановку и, заметив опасность, вовремя о ней предупредить, то таким человеком был обладающий самым лучшим зрением, в системно-векторной психологии так называемым зрительным вектором, зрительной эрогенной зоной. . Роль предупреждения об опасности выполнялась им не потому, что была ему кем-то специально назначена, а потому, что он получал удовольствие, инициируя зрительную эрогенную зону наблюдением за окружающим миром, его подсознание, его желание к этому само собой толкало его на выполнение этой важной задачи. Подобным образом человечество существует и сегодня, с той разницей, что за все время существования мы невероятно развили и усложнили окружающий нас мир, а он, в свою очередь, усложнил нас, наше взаимодействие друг с другом и пути реализации желаний. Если в первобытные времена обладатель кожного вектора экономил пищевые запасы, то сегодня кожные инженеры экономят время и пространство, создавая все блага цивилизации – телефоны, самолеты и компьютеры.

Если же все так просто, то почему наше бессознательное само собой не приводит всех и каждого к счастью от реализации и исполнению своих бессознательных желаний? Мы живем по принципу «задано, но не обеспечено». Да, наши желания подкреплены всеми необходимыми свойствами, физическими и психическими, для того, чтобы их реализовать. Но эти свойства требуют развития, большой работы, немалого психического усилия для того, чтобы достигать желаемого. Степень наполнения желания, как сознательного, так и бессознательного, колоссально колеблется от большего к меньшему, чем более мы развиты, чем больший вклад мы можем привнести в развитие общего, тем большее удовольствие от жизни мы будем при этом получать. В этом заключается еще одна гениальная задумка природы – мы получаем больше удовольствия от наибольшей отдачи от нас наружу, в то время как при недостаточном развитии наших свойств мы хоть и сможем получать долю удовольствия для себя, тем не менее, этого никогда не будет достаточно для ощущения полного чувства радости и удовлетворения от жизни. Наша природа, наше бессознательное всегда подталкивает нас ко все большему и большему развитию, мы всегда в погоне за большим удовольствием. Результаты этой погони мы можем видеть во всех достижениях человечества: от изобретения колеса до создания космических кораблей, от самых первых философских рассуждений о природе вещей до Теории Относительности.

Так в чем же проблема? Почему если человеку все дано, изначально все заложено в подсознании, и остается только взять – почему так сложно это сделать?

Наши желания скрыты от нас в бессознательном. Если, к примеру, в первобытные времена зрительнику было достаточно просто наблюдать за миром вокруг для полного исполнения своей роли и получать от этого наблюдения все уготованное ему удовольствие, то что делать сегодня, когда мир вокруг нас драматически усложнен настолько, что мы сами не знаем, чего мы хотим и для чего можем сгодиться в жизни?

Мы понимаем наши сознательные желания . Что может ответить человек на вопрос – чего ты хочешь? Каждый может назвать разное– кто жаждет денег, кто уважения, кто любви, кто славы, кто духовного продвижения… Несмотря на частные различия, все многообразие желаний, все коллективное бессознательное соединено по одному общему направлению - это желание быть счастливым. Что такое счастье? Как можно это желание объяснить сознательно? Какими нашими свойствами обеспечена реализация этого простого, идущего из подсознания, желания – быть счастливым?

Ответы по-прежнему в бессознательном. Каждый понимает счастье по-разному, в зависимости от заданного природой набора бессознательных желаний, отчаянно требующих реализации. Денег и любви одинаково хочет и кожник и зрительник, но реализовать желания им придется разными свойствами, и советы одного не помогут другому.

Системно-векторная психология дифференцирует восемь условных типов характера, восемь векторов, восемь желаний, и открывает скрытые в подсознании сокровища: восемь путей к тому, чтобы быть счастливым, и дает возможность осознать, какой из путей подходит именно вам.

Бессознательное по Фрейду

Лейбниц, Кант, Кьеркегор, Гартман, Шопенгауэр, Ницше с разных сторон и позиций начинают анализировать роль и значение психических процессов, не осознающихся человеком.

Но определяющее влияние на разработку этой проблемы оказал 3. Фрейд, открывший целое направление в философской антропологии и утвердивший бессознательное как важнейший фактор человеческого измерения и существования. Он представил бессознательное как могущественную силу, которая противостоит сознанию. Согласно его концепции, психика человека состоит из трех пластов. Самый нижний и самый мощный слой - «Оно» (Id) находится за пределами сознания. По своему объему он сравним с подводной частью айсберга. В нем сосредоточены различные биологические влечения и страсти, прежде всего сексуального характера, и вытесненные из сознания идеи. Затем следует сравнительно небольшой слой сознательного - это «Я» (Ego) человека. Верхний пласт человеческого духа - «Сверх-Я» (Super Ego) - это идеалы и нормы общества, сфера долженствования и моральная цензура. По Фрейду, личность, человеческое «Я» вынуждено постоянно терзаться и разрываться между Сциллой и Харибдой - неосознанными осуждаемыми «Оно» и нравственно-культурной цензурой «Сверх-Я». Таким образом, оказывается, что собственное «Я» - сознание человека - не является «хозяином в своем собственном доме». Именно сфера «Оно», всецело подчиненная принципу удовольствия и наслаждения, оказывает, по Фрейду, решающее влияние на мысли, чувства и поступки человека. Человек - это прежде всего существо, управляемое и движимое сексуальными устремлениями и сексуальной энергией (либидо).

Драматизм человеческого существования у Фрейда усиливается тем, что среди бессознательных влечений имеется и врожденная склонность к разрушению и агрессии, которая находит свое предельное выражение в «инстинкте смерти», противостоящем «инстинкту жизни». Внутренний мир человека оказался, следовательно, еще и ареной борьбы между двумя этими влечениями. В конце концов Эрос и Танатос рассматриваются им как две наиболее могущественные силы, определяющие поведение человека.

Таким образом, фрейдовский человек оказался сотканным из целого ряда противоречий между биологическими влечениями и сознательными социальными нормами, сознательным и бессознательным, инстинктом жизни и инстинктом смерти. Но в итоге биологическое бессознательное начало оказывается у него определяющим. Человек, по Фрейду, - это прежде всего эротическое существо, управляемое бессознательными инстинктами.

Вывод

Нужно понять вот что: сознание есть априори большая ценность, чем бессознательное, если рассматривать эти категории с позиций психоанализа. В случае если бы это было не так, психоанализ не ставил бы перед собой задачи расширить область человеческого сознания.

Список используемой литературы:

1.Понятия и виды бессознательного…………………………………………………...3

1.1. Проявления бессознательного…………………………………………………...3

1.2. Фрейд о бессознательном………………………………………………………...3

1.3. Юнг о бессознательном…………………………………………………………..5

2. Поощрение и наказание как методы педагогического воздействия на личность.7

2.1. Исторический обзор проблемы поощрения и наказания……………………...7

2.2. Виды и формы поощрения и наказания……………………………………….10

2.3. Меры поощрения………………………………………………………………..10

2.4. Меры наказания…………………………………………………………………11

2.5. Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции………...12

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………..15

1. Понятия и виды бессознательного

1. 1. Проявления бессознательного

Бессознательное в самых общих чертах можно определить как совокупность психических явлений, процессов, состояний, обусловленных такими воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета. Бессознательное начало в той или иной мере представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Существуют бессознательные ощущения: зрительные, слуховые, мышечные . Они вызывают неосознаваемые реакции на неощущаемые раздражители (например, реакция на ультра- и инфразвуки). Образы восприятия также могут быть неосознаваемы. Такие образы появляются, например, в узнавании чего-либо ранее виденного или слышанного, когда человек не может вспомнить, что он уже воспринимал данный объект и при каких обстоятельствах это происходило. Или всем известный 25-й кадр – его восприятие происходит на бессознательном уровне, а сознанием не фиксируется. Бессознательные движения – это те, которые в прошлом были сознательными, но в связи с частым повторением стали автоматическими и поэтому неосознаваемыми (например, человек, который длительное время носил очки и имел привычку их поправлять, сменив очки на контактные линзы, еще долго будет машинально тянуться к переносице, пока автоматизм за ненадобностью не исчезнет). В область бессознательного входят также психические явления, возникающие во сне; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует осознание цели; некоторые явления, вызванные болезненным состоянием: бред, галлюцинации. Существует бессознательная память. В ней представлены генетическая память и некоторая часть долговременной. Она неосознаваемо влияет на процессы мышления, воображения, внимания, мотивации, отношения к людям. Например, вы беспричинно испытываете негативные эмоции по отношению к человеку, с которым даже мало знакомы. А истинная причина может скрываться в том, что он чем-то напоминает вам ранее знакомого очень неприятного человека, воспоминание о котором сохранилось лишь в бессознательной памяти. Бессознательным может быть мышление. Это особенно ярко проявляется при решении творческих задач или при так называемых мозговых штурмах. Бессознательной речью является наша внутренняя речь, которая в состоянии бодрствования не прерывается, но осознается нами очень редко. Подводя итог, можно сказать, что в зону ясного осознания человека попадают объекты или ситуации, препятствующие выполнению цели, затрудняющие выбор стратегии поведения или требующие нового способа решения. Но, как только решение принято и затруднение устранено, управление поведением передается в сферу бессознательного, а сознание становится свободным для разрешения следующих проблемных ситуаций. Например, обычно процесс ходьбы не контролируется сознанием. Но если человек запнулся о камень или увидел перед собой лужу, т. е. возникли сигналы, привлекшие осознанное внимание, то сознание включается, чтобы проконтролировать процесс ходьбы, после чего она вновь продолжает осуществляться автоматически. Таким образом, в каждый момент времени лишь очень малая часть всех процессов регулируется осознанно. Однако сознание может оказывать влияние и на неосознаваемые процессы. Бессознательное же объединяет все те механизмы, которые обусловливают регуляцию поведения, не нуждающегося в непосредственном участии сознания.

Итак, из приведенных выше описаний проявлений феномена бессознательного следует, что никак нельзя отождествлять психику с сознанием. Присутствие в ней обширной сферы бессознательного – неоспоримый факт. Но ученые разных областей человекознания не сразу пришли к пониманию этого.

1.2. Фрейд о бессознательном

Ключевой вопрос в понимании того, что из себя представляет бессознательное, - это вопрос о том, чем оно наполнено и почему. Основной тезис Фрейда по этому поводу звучит примерно так - в бессознательном нет ничего, что однажды не было бы в сознании.

По мнению Фрейда, бессознательное содержит в себе только то, что человек однажды осознавал, что промелькнуло в его сознании с той или иной мерой интенсивности. Возможно это была одна мимолетная мысль, а может это целый пласт переживаний, которые по какой-то причине покинули сознание, точно так же, как если бы просто «забылись».

Разница с обычной пассивной памятью в том, что бессознательные содержания несут в себе определенный заряд активной психической энергии и, находясь вне поля зрения обычного повседневного сознания, продолжают оказывать на него свое скрытое влияние. И чем выше заряд этой подавленной энергии, тем сильнее или даже агрессивнее ее влияние на сознательные процессы.

В этом смысле, фрейдовское бессознательное находится во враждебном конфликте с сознанием, иллюстрируя древний мотив борьбы добра со злом.

Теперь к вопросу о том, почему вообще что-то оказывается в бессознательном. В бессознательное попадают те психические содержания, которые неприемлемы для доминирующей сознательной позиции или просто душевно болезненны и не имеют должного выхода.

Большую часть бессознательного составляет как раз то, что сознание сочло неприемлемым. Прежде всего, это те желания, мысли или потребности, которые возникают в сознании, но не проходят внутреннюю морально-политическую цензуру. Сознание стремится к добру, в своем субъективном понимании, и потому старается подавить в себе все зло - опять же в своем субъективном понимании.

Фрейд выделил в психике отдельную инстанцию, которая отвечает за нравственную чистоту всей личности и назвал ее Супер-Эго или Сверх-Я . Это та самая штука, которая создает у человека ощущение стыда, его совесть.

Но тут нужно понимать, что мы говорим о весьма эфемерных вещах, и что не нужно овеществлять эти отдельные психические механизмы. На самом деле их нет, просто со стороны все выглядит так, как если бы они были. В действительности же, психика больше похожа на рассол, где много всяких примесей, но в то же время нельзя сказать, что вот здесь один компонент, а там другой.

Внутренний нравственный цензор формируется под давлением воспитания - его целенаправленно развивают в ребенке. Поверхностная мотивация - это стремление вырастить «хорошего человека», такого, который будет четко знать, что такое хорошо и что такое плохо, и при этом будет разделять общие для данного общества критерии добра и зла.

Менее осознаваемая мотивация - это создание механизма контроля над ребенком и будущим членом социума. То, что выгодно родителю и обществу, есть «хорошо», а то, что им не выгодно - это «плохо». А привитая совесть в дальнейшем служит для него внутренним полицейским, который достает свою палку и наказывает за «недобрые» поступки даже тогда, когда этого никто не видит.

Вот с того самого момента, когда ребенок начинает разделять добро со злом, в нем начинает формироваться бессознательное. По крайней мере, та его часть, которой заинтересовался Фрейд. Все, что ребенок обнаруживает в себе злого, он, с этого момента, старается скрыть, спрятать. Сначала он прячет это только от окружающих, а потом, когда его совесть крепнет и набирает силу, начинает прятать это и от себя самого.

Таким образом, бессознательное изначально возникает на почве внутреннего конфликта между естественной природой человека и искусственными требованиями социума, принятыми слишком близко к сердц у. При правильном воспитании, этот конфликт можно минимизировать, но это требует от родителей преодоления своего собственного внутреннего конфликта, что является большой редкостью. На практике родители обычно идут по проторенной дорожке, выращивая в ребенке мощное жесткое Супер-Эго по своему образу и подобию.

Меньшую часть бессознательного составляют воспоминания и переживания, причиняющие сильную душевную боль - утрата близких людей или, например, истории сильно задетого самолюбия. Эти содержания приобретаются позже, уже в течение взрослой сознательной жизни и причиняют не так много хлопот, как подавленные нравственными запретами желания или свойства личности. По крайней мере, если речь не идет о каких-то исключительных ситуациях, когда душевные шрамы содержат в себе.

1.3. Юнг о бессознательном

Будучи учеником Фрейда, его последователем и чуть ли не наследником в передаче психоаналитического учения, Юнг достаточно долго разделял фрейдовские взгляды на устройство человеческой психики. Но со временем между ними наметился раскол, когда Юнг со своим аналитическим аппаратом перестал умещаться в рамках психоаналитической теории.

В какой-то момент Фрейд стал заложником своего учения и превратил психоанализ чуть ли не в секту, где от каждого адепта-аналитика требовалась вера в ортодоксальное учение, а не научное рвение и поиск истины. Фрейд сделал первый шаг, но отказался делать второй даже тогда, когда изначальная теория начала трещать по швам. Второй шаг за него сделал Юнг. Третьего шага после Юнга не сделал никто - возможно, дальше шагать уже некуда.

Юнг не спорил с Фрейдом относительного того, что бессознательное содержит вытесненные из сознания переживания, он считал, что помимо этого в нем содержится что-то еще, что попало туда не в процессе индивидуальной жизнедеятельности, а по наследству от всего человечества. Что-то такое, что объединяет всех людей на земле, совершенно независимо от их места рождения, языка и воспитания.

Юнг привел множество примеров тому, как в некоторых случаях люди из совершенно разных культур демонстрируют совершенно одинаковые психические реакции. Он объехал весь мир и нашел массу подтверждений тому, что всех людей на психическом уровне объединяет какая-то психическая наследственность, и назвал ее коллективным бессознательным - в отличие от личного бессознательного , которое полностью тождественно фрейдовскому пониманию этого термина.

Так же как физический организм и его генетическая наследственность содержат в себе опыт многих тысяч лет выживания, коллективное бессознательное содержит в себе опыт выживания психологического за те же тысячи лет. Менялись условия обитания, менялись культуры, менялся уровень сознания, но проблемы, стоящие перед человеком разумным во все века оставались теми же, что и сейчас - отношения с людьми, отношения с окружающим миром, отношения с собой.

Все это неизбежно отложило отпечаток на устройство психики. Ребенок, рождаясь на свет, начинает жизнь не с чистого листа - он содержит в себе мудрость всего человечества, как биологического вида. От правильного и эффективного функционирования психического аппарата выживание человека зависит ничуть не меньше, чем от эффективности его физиологического устройства.

При такой точке зрения на природу психики не остается места суждениям о добре и зле, о сражении сознания против бессознательного. Никакой конфронтации между ними нет. Задача бессознательного не в том, чтобы вредить сознанию или служить отстойником для всего грязного и недостойного, бессознательное - это механизм выживания и саморегуляции психики, без которого не было бы и сознания. Бессознательное никогда не действует во вред сознанию, оно лишь стремится к балансу психического метаболизма.

Коллективное бессознательное содержит в себе изначальные матрицы, пустые поведенческие шаблоны, которые человек в течение своей жизни наполняет своим личным опытом выживания.

Личное бессознательное содержит в себе только локальные проблемы, конфликты, порожденные в течение одной отдельной жизни. Рождение, воспитание, выживание… круговорот жизни и проблемы одного человека в масштабах всего человечества - это ничто.

Коллективное бессознательное ставит перед человеком проблемы иного - экзистенциального - уровня, решение которых даже в индивидуальном порядке важно для выживания и эволюции всего вида. Единичные случаи преодоления экзистенциальных конфликтов откладываются в коллективном бессознательном так же, как удачные комбинации генов постепенно закрепляются в генетическом коде всего человечества.

И точно так же, как генетическая программа требует от человека выживания и продолжения рода, так и коллективное бессознательное требует от человека выполнения программы психического развития. В человеке самой природой заложена потребность в достижении более высоких уровней сознания, в обретении «коллективного» счастья, и бессознательное, играя роль то ангела, то демона, постоянно человека к этому подталкивает.

Коллективное бессознательное - не друг и не враг. Это безликая сила, которая в одно мгновение может разбить в щепки утлое суденышко человеческого сознания. Ей нет дела до личных проблем и амбиций, так же как нет дела до выживания индивидуальной личности. Стоять у нее на пути - себе дороже, однако можно прислушаться к ее требованиям, поймать волну, и она сама принесет человека на порог величайших открытий.

1.4. Явления личностного бессознательного

Понятие личностного бессознательного подразумевает те интересы, потребности и другие личностные черты, наличия которых у себя человек не осознает, но которые ему присущи и во многом определяют его поведение, проявляясь в различных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлениях. Существуют три группы таких явлений.

1. Явления, связанные с восприятием, воображением, памятью. Сюда относятся сновидения, мечты, грезы. Сновидения представляют наибольший интерес среди явлений данной группы. По мнению Фрейда, содержание сновидений в большинстве случаев обусловлено неудовлетворенными желаниями и потребностями человека. Неудовлетворенность порождает напряжение, а сновидение является способом устранения напряжения путем реализации желаний в символической, сновидческой форме. Если желаемые формы поведения неприемлемы для человека на сознательном уровне, то их явное проявление даже во сне не допускается усвоенными нормами морали, так называемой цензурой. Сознание и бессознательное вступают в противоборство. И тогда бессознательное действует «в обход» цензуры, зашифровывая содержание сновидений, запутывая его, выдвигая на первый план второстепенные детали сновидения, а основное скрывая в тени. Психоанализ практикует методику толкования таких сновидений, позволяющую выводить на уровень осознания скрытые, бессознательные мотивы человека. Только таким образом можно избавиться от проблем, вызванных этими скрытыми мотивами.

2. Группа ошибочных действий. Сюда входят оговорки, описки, ошибки при написании слов, неправильное понимание их при слушании. Согласно представлениям Фрейда в подобных явлениях проявляются скрытые от сознания личности мотивы, мысли, переживания. Ошибочные действия, как и сновидения, возникают при столкновении бессознательных намерений человека с сознательно поставленной целью поведения, в случае, если она находится в противоречии со скрытым мотивом. Когда бессознательное одерживает победу, то возникают оговорка, описка, ошибка.

3. Группа непроизвольных забываний. Это может быть забывание имен, намерений, обещаний, событий и прочих явлений, связанных с неприятными переживаниями человека. В данном случае срабатывает один из защитных механизмов – механизм вытеснения неприемлемых для человека воспоминаний, мыслей, переживаний в сферу бессознательного. На защитных механизмах следует остановиться немного подробнее.

Помимо упомянутого уже вытеснения, существуют механизмы замещения, идентификации, проекции, регрессии и др. Замещение бывает двух видов: замещение объекта и замещение потребности . Замещение объекта выражается в перенесении негативных реакций с объекта, их провоцирующего, на объект, не причастный к конфликтной ситуации. Это происходит, когда «нужный» объект недоступен в силу своего социального статуса или иных причин. Так, гнев, предназначенный начальнику, часто изливается на членов семьи. Второй вид представляет собой изменение позитивного чувства, не находящего подкрепления, на противоположное при сохранении объекта (например, безответная страсть сменяется ненавистью). В обоих случаях замещение происходит неосознанно. Защитные эффекты при этом достигаются за счет разрядки напряжения. Идентификация – неосознанное отождествление субъектом себя со значимым для него человеком. Если этот человек представляет собой угрожающий авторитет (например, строгий родитель для маленького ребенка), то беспокойство преодолевается путем присвоения субъектом некоторых черт этого значимого другого.

Проекция – механизм противоположного свойства. Здесь субъект неосознанно приписывает собственные неприемлемые для него на сознательном уровне черты другому человеку или группе людей. Регрессия – бессознательный переход в случае сильных стрессовых ситуаций к инфантильным моделям поведения, соответствующим более ранним уровням развития субъекта. При этом притупляется чувство ответственности или вины, и субъект начинает чувствовать себя более комфортно (например, как в детстве, когда ему ни за что не надо было отвечать).

2. Поощрение и наказание как методы педагогического воздействия на личность

2.1. Исторический обзор проблемы поощрения и наказания

Вопрос о поощрениях и наказаниях воспитания детей является в педагогике одним из самых запутанных, более того - щепетильных. Ведь исходя из идеалов гуманизма ребенка нельзя наказывать ни в коем случае, а поощрением для него должно являться только чувство переживания успеха, ощущение личностного роста. Не случайно дисциплинарные воздействия прочно отождествляются с авторитарной педагогикой. А их применение считается уделом жестокого от своей профессиональной беспомощности учителя, следствием плохо организованной работы в образовательном учреждении.

K сожалению, действительность всегда была далека от прекраснодушных идеалов, и вся реальная история педагогики - это, по сути дела, история поощрений и наказаний.

Кстати, наиболее мягко обстояло с этим дело на заре цивилизации - в первобытном обществе, где обдуманные «хладнокровные» наказания вообще не применялись. В сильном раздражении взрослый мог прикрикнуть на ребенка или шлепнуть его. Но чаще всего он ограничивался угрозой, например, стучал палкой по следам ребенка, не прикасаясь к нему, давая, таким образом, выход накопившемуся раздражению и как бы предупреждая о том, что может сделать, если выйдет из себя. Средством же поощрения преимущественно служило одобрение взрослым поступков ребенка.

Однако по мере становления школы как социального института наказание и поощрение решительно выходят на авансцену педагогической деятельности. Причем в цивилизациях Древнего Востока физическое наказание отнюдь не рассматривалось как способ унижения ученика, трактовалось не столько как дисциплинарное, сколько в качестве эффективного и удобного в применении дидактического средства. Так, например, в Египте телесное наказание использовалось в школах настолько часто, что понятия «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначались одним и тем же иероглифом со значком бьющей руки. Именно в Египте впервые появилось сакраментальное выражение: «Ухо мальчика на спине его, он слышит, когда его бьют». Впрочем, поркой дело не ограничивалось, непокорных учеников, бывало, даже заковывали в колодки. Разумеется, такой подход отражал особенность древнеегипетской педагогики: она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого, сознательно игнорируя специфику детского возраста.

Впрочем, педагогическая жестокость опиралась на Востоке на традиции семейного воспитания.

Что же касается поощрений, то преимущественно, кроме традиционного одобрения, похвалы, использовался своего рода стимул перспективы. Тексты, по которым обучались письму и чтению, содержали оды, воспевающие прекрасную жизнь чиновников, ради которой можно и потерпеть тяготы обучения. Другим методом была соревновательность: ученику постоянно внушалась мысль, что он должен превзойти в знаниях своего товарища.

Подчеркнем, что по мере развития общества поощрение все чаще трактуется как эффективное воспитательное средство: «Награда и палка одинаково весят в руке мудреца». В египетской же педагогике эллинистического времени (III-I вв. до н.э.) телесное наказание вообще больше не воспринималось как универсальное. На первый план начинают выступать внутренние, нравственные мотивы человеческого поведения: «Бог письма поместил на земле палку, чтобы воспитывать глупца. Для умного же сотворил он стыд».

Оригинальные меры поощрения и наказания использовались в еврейских школах в период Талмуда (I-II вв. н.э.). В школах ставились семь скамеек, и близость места сидения ученика по отношению к педагогу точно соотносилась с его успехами. Излишне жестокое отношение к воспитанникам прощалось, если данный учитель успешно преподавал. Однако в III-V вв. начинает усиливаться тенденция к сведению телесных наказаний до минимума. Были разработаны подробные инструкции, которые ограничивали процедуру наказаний, более того, учителя, переусердствовавшие в битье, строго наказывались.

Конечно, применение телесных наказаний неразрывно было связано с уровнем профессиональной квалификации педагога, ступенью обучения. Наиболее часто они практиковались в начальной школе, у малознающих педагогов. Про таких в Арабском халифате складывались уничижительные поговорки типа: «Этот человек глупее учителя начальной школы», «Не ищи совета у учителя, пастуха и дамского угодника».

Поощрения и наказания составляли основные средства воспитательного воздействия и в педагогике западной цивилизации. Из Древней Греции нам известен педагог, первым прибегший к телесным наказаниям, - некто Тоилий, который порол маленького Гомера. Кстати, сей учитель был позднее распят на кресте в награду за свою «плодотворную деятельность».

В римской школе шум декламирующих хором учеников перемежался звуками ударов и криками наказываемых. «Грустные розги» (выражение, употребленное поэтом Марциалом) были неотъемлемой принадлежностью обучения.

В средневековой школе также господствовали телесные наказания. Считалось, что палка и розга - это те «мечи школы, которые Господь Бог дал в руки учителям. Они являются также скипетрами школы, перед которыми юношество должно склонить голову». Розга была постоянным спутником учителя. Более того, владение ею служило необходимым свидетельством профессиональной пригодности. Так, например, в Кембридже в ХVI в. выпускник, получая степень «магистра грамматики» и таким образом - право быть школьным учителем, должен был продемонстрировать свою ловкость в порке. Это проверялось во время церемонии «наказания непокорного ученика».

Особенного расцвета наказания достигли в ХVIII-ХIХ вв. в германской и английской школах. Они были разнообразны: палка, плеть, линейка, розга, оплеуха, занятия после обеда, стояние на коленях на горохе, на острой палке, надевание на голову дурацкого колпака и т.п. При школах даже существовало специальное должностное лицо для выполнения телесных наказаний. В Германии такого исполнителя называли «синий человек» - его голова была покрыта маской.

Что же касается отечественной педагогической традиции, то для нее характерно неоднозначное отношение к проблеме наказаний и поощрений. Народная педагогика, закрепленная затем в «Домострое», содержит множество пословиц, ставящих физические наказания во главу угла воспитания. И вместе с тем содержатся и обратные суждения.

Из семьи, народной педагогики подобное отношение к наказаниям и поощрениям перешло и в русскую школу. Однако с конца ХVIII века начинает проявляться тенденция к устранению телесных наказаний. Так, в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ» (1782 г.) прямо указывалось, что «запрещаются вообще все телесные наказания, какого бы рода они ни были». В 1804 г. в Уставе училищ были подтверждены правила, запрещающие телесные наказания. Но в 1820 г. они были официально разрешены.

Впрочем, на Руси реальная педагогическая практика всегда мало зависела от официальных циркуляров. Секли учащихся тогда, когда это было запрещено, с разрешением же этой «воспитательной» процедуры усерднее сечь тоже не стали.

В общественно-педагогической мысли проблема физических наказаний обсуждалась как очень злободневная. Известна полемика между Н. Добролюбовым и Н. Пироговым, который, находясь во главе учебного округа, ввел подробную инструкцию, регламентирующую телесные наказания. В ответ последовали едкие стихи, быстро облетевшие всю Россию, где некий гимназист требовал от руководителей учебного заведения, чтобы его непременно выпороли по последнему слову науки о воспитании, как это установил педагог-гуманист.

В конце ХIХ - начале ХХ века складывается экономический свод поощрений (почетные грамоты, похвальные листы, своего рода ордена в виде шевронов для юношей и бантов для девушек, золотые медали, разряды учеников, первые места в классах, записи фамилий отличившихся на мраморные доски и др.) и наказаний (оставление после уроков, на второй год, телесное наказания и как высшая мера исключение из учебного заведения).

Первым же документом советской педагогики «Основные принципы Единой трудовой школы» (1918 г.) какие бы то ни было наказания недвусмысленно запрещались. Это поставило учителей в сложное положение. Впрочем, на практике и наказания, и поощрения по-прежнему широко практиковались даже у передовых педагогов, кого безоговорочно зачисляют в гуманисты. У В.Н.Сороки-Росинского существовали и карцер для провинившихся, и разряды учеников для их поощрения.

Целую систему этих мер воздействия разработал и применял А.С. Макаренко. Как известно, очень успешно. Хотя наивно было бы судить о подобной практике только по «Педагогической поэме». Например, современные исследования показали, что «завкол» Макаренко лично применял физические наказания к колонистам не только в том единственном каноническом случае, описанном в «Поэме», а систематически.

В 30-50-е гг. в советской школе сложилась разветвленная система поощрений и наказаний. В основном она копировала дореволюционную, причем не лучшие ее образцы. Конечно, физические наказания были официально запрещены и оставались на совести конкретного учителя. Однако широко применявшееся исключение из школы (на время и навсегда) являлось несравненно более страшным наказанием, чем оплеуха.

В 60-70-е гг. развернулась полемика между противниками любых наказаний и сторонниками их регламентации, упорядочения, трактовки поощрения и наказания как обычных педагогических средств. В данной связи показательна та педагогическая, да и духовная эволюция, которую прошел В.А.Сухомлинский: от книги «Воспитание коллективизма у школьников» (1956), представлявшей собой настоящую энциклопедию наказаний, в том числе очень унизительных (например, перевод старшего ученика на время обучаться с первоклассниками), до полного отрицания наказаний вообще («Сто советов учителю», 1969).

Как видно из исторического обзора, проблема поощрений и наказаний действительно сложна и единственно, чего она не терпит, так это тупой убежденности в изначальной испорченности ребенка, равно как и лицемерного идеализма по отношению к нему. А особенно педагогического ханжества!

2.2. Виды и формы поощрения и наказания

Поощрения и наказания – это совокупность средств регулирования отношений, составля­ющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены.

Главным признаком, по которому представлена ниже классификация видов и форм поощрения и наказания, является способ стимулирования и тормо­жения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения:

Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.

Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.

Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.

Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако их тоже можно подразделить на следующие основные формы:

а) поощрения и наказания, осуществляемые по логи­ке «естественных последствий»;

б) традиционные поощрения и наказания;

в) поощрения и наказания в форме экспромта.

Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возможностей использования этих воспитательных средств. Назначение этой классификации - помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания. Вместе с тем воспитателю не­обходимо иметь представление и о наиболее типичных конкретных мерах поощрения и наказания, используемых в воспитании детей и подростков. При этом необходимо иметь в виду, что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно, а лишь через анализ конкретной ситуации, с учетом всех отношений, составляющих данную ситуацию.

2.3. Меры поощрения

Рассмотрим основные меры поощрения в воспитании детей. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать прежде всего поручение почетных обязанностей. Почетные поручения в качестве меры поощрения широко используются и в семье. Например, мытье посуды после чая может поручаться ребенку 5-8 лет эпизодически, в виде поощрения.

Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав . Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу. Поэтому важно, чтобы подобное поощрения осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.

Одна из наиболее распространенных мер поощрения - присуждение почётного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами - премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами и т. п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Стремление определенной категории родителей во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности школьников являются различные выставки лучших работ детей: рисунков, поделок, сочинений. Награждать следует разного рода почетными грамотами и вымпелами.

Количество их не должно быть излишним. Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований производилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школьном зале и т. п..

Но ни в коем случае нельзя считать наградой прощение. Это не награда, а освобождение от напряжения вины, ожидаемого или уже полученного наказания, по сути своей примирение. Как любое освобождение, прощение рождает добрые чувства к освободителю. Только тогда ребенок будет любить наказывающего отца или мать, и переживать новые проступки как стремление исправиться, помириться, хорошо вести себя впредь.

Но никогда ничего не прощать означает бесчувственное, бесчеловечное, антипедагогичное поведение. Оно лишь углубит пропасть между воспитателем и ребенком. Но всегда с готовностью прощать всё - значит потерять авторитет и возможность влиять на ребенка. Так что и здесь рассудительность и понимание индивидуальных качеств ребенка будут служить нам лучшим ориентиром.

Если поощрение использовать правильно, то оно может стать мощным фактором формирования познавательной активности у детей, особенно в младшем возрасте, когда у ребёнка мал жизненный опыт, или его нет вовсе, не сформировано самосознание, слабы психические процессы. Положительные эмоции очень сильно способствуют активизации любой деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому ребёнок в любом возрасте нуждается в одобрении и признании, так как чувство удовлетворения, которое вызывает поощрение, намного сильнее, чем чувство обиды и раздражения, вызванного наказанием. Поощрение побуждает ребёнка к активной дальнейшей деятельности.

2.4. Меры наказания

Теперь рассмотрим наиболее употребительные и оправданные меры наказания в школе и семье, включая официально действующие меры наказания учащихся.

Ситуация наказания возникает при нарушении психологического контакта, взаимопонимания между ребёнком и взрослым в процессе воспитания, когда в деятельности ребёнка возникает дефицит внутренних побуждений к определённой деятельности, на которой настаивает взрослый.

Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя . Во-первых, оно должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся, во-вторых, делаться в вежливой, но официальной категорической форме и осуществляться с помощью прямого непосредственного требования.

В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несобранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взглядом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошёл смысл наказания, учителю следует посадить его да место. Ошибкой учителей является то, что они ставят ученика возле парты надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.

Такое длительное стояние для ребенка вредно, оно утомляет его. Наказание превращается в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. В итоге, ученик, улучая минутку, когда учитель не смотрит на него, начинает развлекать окружающих, ища их поддержки и сочувствия. Обычно дело заканчивается тем, что учитель удаляет провинившегося из класса, а тот, чувствуя себя «героем», отправляется в коридор, провожаемый одобрительными усмешками товарищей.

Не случайно, поэтому удаление из класса - одна из мер наказания, целесообразность использования которой вызывает среди учителей и родителей горячие споры.

Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. Надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее применение было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда – нетактичным обращением к ученику.

Однако и в том случае, когда удаление из класса действительно необходимо и учитель сумел спокойно, но вместе с тем твёрдо и уверенно осуществить эту меру, ему необходимо иметь в виду, что наказание не заверше­но. Чтобы исчерпать конфликт, необходимо, в зависимо­сти от конкретной ситуации, так или иначе завершить наказание уже после урока. Иногда педагог, находясь в состоянии раздражения, провожает удаляемого фразой: «Больше на мои уроки не приходи!..».

Весьма серьезной мерой наказания служит выговор. Его смысл заключается в моральном осуждении поступка ученика. Поэтому педагогическое действие данного наказания нельзя сводить лишь к формальному акту объявления выговора, к его записи в дневнике или в приказе по школе. Если выговором завершает­ся острое, принципиальное обсуждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете, с участием его товарищей, эта мера наказания становится весьма сильной.

Для того чтобы у детей формировалось убеждение, что выговор – это очень серьезная мера наказания, ни в коем случае не следует объявлять выговор «для острастки», как порой, к сожалению, случается.

Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором, а ограничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной записи в дневник. Такая запись не должна отражать эмоциональной взвинченности учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме.

Наряду с предусмотренными официальными докумен­тами, в школах используются и такие педагогически целе­сообразные меры наказания, применение которых связа­но с традициями, особенностями конкретных коллекти­вов. Используется, в частности, такая мера, как поручение дополнительных трудовых обязанностей (наряд ).

Другой мерой наказания, также обусловливающей регулирование прав и обязанностей ученика, является отстранение на какое-то время от работы, от участия в коллективном общественно полезном деле. Использование этой меры целесообразно в том случае, если наказанный положительно относится к данной деятельности, дорожит возможностью участвовать в ней вместе со своими то­варищами.

Нельзя в качестве меры наказания лишать ребёнка прогулки, еды, того, что необходимо ему для нормально­го развития. Кроме того, следует помнить, что наказания, связанные с теми или иными ограничениями, лишениями, приемлемы в основном лишь в отношении дошкольников и младших школьников.

В качестве наказания может быть использована и от­срочка ожидаемого поощрения. К примеру, можно на не­которое время отложить покупку какой-то вещи: велоси­педа, фотоаппарата. Но всё же в наказании, как и в поощрении, чрезвычайно важ­на справедливость.

2.5. Поощрение и наказание как средство педагогической коррекции

Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.

Использованию поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие.

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами – их педагогической коррекции.

Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования более значимых потребностей личности и коллектива.

Необходимость использовать поощрение в самых раз­личных видах деятельности детей отмечал В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно… путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», – писал он. Это даёт возможность стимулировать, способности и склонности как в области учения, так и в разнообразной внеурочной деятельности.

На первых порах работы с коллективом педагог поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи.

Ситуация наказания – это конфликтная ситуация . Смысл наказания как средства коррекции – в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно.

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблю­дение меры . Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воз­действиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже.

Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частоте их использования. Только в тех случаях, когда необхо­димость поощрения или наказания жестко и недвусмыс­ленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать.

Л.Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев и В.Л. Леви изучая наказание как коррекционный метод, предлагают следующие принципы его использования:

Наказание действенно, когда оно понятно ребёнку, и он считает его справедливым. После наказания о нём не вспоминают, а с ребенком сохраняются нормальные отношения.

Если ребенок провинился, его можно наказать только один раз. Даже если поступков совершено сразу несколько, наказание может быть суровым, но только одно, за всё сразу.

Употребляя наказание, нельзя оскорблять ребенка. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости.

Не наказывайте, если нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что ребенка наказывают для его же пользы.

Наказание не должно вредить здоровью ребенка – ни физическому, ни моральному. Если ребенок болен – воздержитесь от наказания.

Каким бы то не было наказание, ребенок не должен его бояться. Он должен знать, что в определенных случаях оно неотвратимо. Не наказания он должен бояться не гнева, а вашего огорчения.

Таким образом, наказание должно быть справедливым, так же как и уместное поощрение, т.е. их нужно использовать умело.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безрукова В.С. Педагогика: Учебное пособие. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 1. – М.: Педагогика, 1982.

3. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

4. Педагогика (уч. пособие для студентов пед. ин-тов), под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983.

5. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.