Национальный медицинский университет им асфендиярова. Высшее образование. Приложение к рабочей программе интернатуры по направлению «Внутренние болезни»

Казахский Национальный Медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова

Утверждаю

проректор по постдипломному образованию

и межрегиональному сотрудничеству

проф. Дуйсекеев А.Д.

__________________

«__»_________2015г.

Приложение к рабочей программе интернатуры по направлению «Внутренние болезни»

Специальность: 051301 «Общая медицина»

Выздная практика

Курс VI I

Семестр 13-14

Форма контроля: зачет по выездной практике

Алматы 2015

Составители: проф. Курманова Г.М., проф. Ердесова К.Е., доцент Аймаханова Г.Т., доцент Ползик Г.Б., доцент Нургалиева Г.К., доцент Капсултанова Д.А., доцент Сембаева А.Д., доц. Садыкова Ш.С., асс. Смаилова Ф.К., асс. Нурашева Б.Т.

Рецензенты:

1. профессор, д.м.н. Атарбаева В.Ш.

2. профессор, д.м.н. Тукешева Б.Ш.

Приложение к рабочей учебной программе разработано в соответствии с Типовой учебной программой интернатуры по направлению «Внутренние болезни» по специальности 051301 «Общая медицина», утвержденной приказом Министра здравоохранения

Приложение к рабочей программе интернатуры по направлению «Внутренние болезни» обсуждено на заседании кафедры,

протокол № ____ от «____» «__________» 2013 г.

Заведующий кафедрой, профессор Беркинбаев С.Ф.___________________

ЦЕЛЬ : Общая подготовка врача, способного оказатьквалифицированную медицинскуюпомощь больному при распространенныхзаболеваниях терапевтического профиля в соответствии с принципами доказательной медицины и современными достижениями лечебно-диагностических технологий.

ЗАДАЧИ :

	совершенствовать знания интернов этиопатогенезу, диагностике и лечении, интерпретации современных и лабораторно-инструментальных методов исследования больных с соматическими заболеваниями
	совершенствовать навыки основных медицинских лечебно-диагностических и профилактических мероприятий для оказания квалифицированной врачебной медицинской помощи населению при терапевтических заболеваниях, при неотложных состояниях в терапевтической практике; обучить интернов ведению текущей учетно-отчетной медицинской документации организовывать работу в стационаре, действовать в стрессовых ситуациях, тайм-менеджмента,
	развить навыки по интеграции знаний и умений для обеспечения индивидуального подхода при лечении конкретного больного; научить принимать профессиональные решения на основе анализа рациональности терапии и принципах доказательной медицины; совершенствовать навыки командной работы
Коммуникативные	развить коммуникативные навыки, навыки работы в команде, организации и управления диагностическим и лечебным процессом; работать со средним и младшим медицинским персоналом, сохраняя врачебную этику и субординацию
Адвокат здоровья	совершенствовать знания принципов и методов формирования здорового образа жизни человека и семьи;проведение санитарно-просветительской работы среди мед.персонала и пациентов, с пониманием ее востребованности и оценки эффективности
	развить приверженность к профессиональным ценностям, таким как альтруизм, сострадание, сочувствие, ответственность, честность и соблюдение принципов конфиденциальности
Самосовершенствование	привить потребность к непрерывному профессиональному обучению и совершенствованию своих знаний и навыков на протяжении всей профессиональной деятельности; продолжить развитие навыков научно-исследовательской работы.

Практическая деятельность интерна под руководством наставника в регионе прохождения выездной практики:

работа врачей - интернов в отделениях терапевтического профиля – курация, ведение медицинской документации, работа в ОРИТ и приемном отделении, работа в специализированных кабинетах отделения функциональной диагностики

участие в клинических разборах больных, консилиумах

совершенствование практических навыков и умений под контролем наставника

участие в научно-практических, патологоанатомических конференциях

участие в утренних врачебных конференциях.

выполнение санитарно-просветительной работы в обязательном для врача объеме (1-2 беседы, лекции, информационного листка, санбюллетеня за выездную практику)

1 день в неделю - оценка качества ведения медицинской документации

1 раз в неделю – дежурства в качестве помощника врача в отделениях и приемном покое стационара с отчетом на утренней конференции

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ИНТЕРНА

Самостоятельная работа врача-интерна в учебное время:

работа в специализированных кабинетах отделения функциональной диагностики

подготовка больного к клиническому разбору, обходу заведующего

подготовка тематических сообщений для врачебных конференций

ведение медицинской документации

выполнение санитарно-просветительной работы в обязательном для врача объеме

участие в СНО кафедры, выступления на научных конференциях

участие в работе Ассоциации терапевтов, научно-практических конференций, симпозиумов и др.

Внеаудиторная самостоятельная деятельность врача-интерна:

изучение специальной медицинской литературы

работа с электронными информационными ресурсами, в том числе и медицинских порталов сети Интернет

изучение основ медицинской статистики и отчетности

совершенствование навыков работы с персональным компьютером

Внеаудиторная самостоятельная работа оценивается по результатам выполнения СРИ – анализа историй болезни по одной из часто встречающихся нозологий, выполненных в виде презентации

По возвращении с выезной практики на кафедру каждый интерн должен представить отчет (портфолио), включающий:

характеристику, подписанную зам. главного врача и заведующим отделением клинической базы и заверенную печатью клиники

подписанный куратором (наставником) клинической базы список практических навыков, освоенных интерном (в том числе навыки работы с медицинской отчетностью, порталом, медицинские манипуляции)

отчет о выполнении СРИ

отчетную документацию (дневники)

оценку работы интерна на 360(чек-листы от заведующего отделением, врачей-ординаторов, медперсонала и пациентов)

чек-листы по всем видам учебной деятельности (ведение истрий болезни, дежурства)

Каждая группа интернов:

отчет о проведенных клинических/тематических разборах (например, в виде презентации)

отчет по проведенной сан-просвет работе (фото или видеоотчет)

отчет о прохождении выездной практике – фото и/или видео

На кафедре по возвращению с выезной практике проводится:

защита отчета о выезной практике

контроль теоретических знаний (по темам для самостоятельного изучения)

контроль освоенных практических навыков (мини-клинический экзамен)

защита СРИ

Темы для самостоятельного изучения на выездной практике:

	Вопросы питания.	Основные принципы немедикаментозного лечения болезней органов пищеварения. Возрастные особенности. Основы рационального питания. Оценка характера питания. Диетические столы. Показания средства и смеси (препараты) для искусственного питания и парентерального питания. Диагностика гипо и гипервитаминозов, микроэлементозов.
	Анемии. ЖДА, В-12 – дефицитная анемия Анемический синдром при хронических заболеваниях.	Этиология и патогенез анемий. Определение ведущего патогенетического варианта анемии, диагностический поиск заболевания, лежащего в основе анемии у данного больного. Железодефицитная анемия. Суточная потребность в железе. Всасывание железа. Клинико-лабораторная диагностика сидеропенического и анемического синдрома. Особенности ЖДА у подростков, беременных и пожилых. Лечение. Характеристика препаратов железа. Показания для перорального и парентерального применения препаратов железа. Показания к гемотрансфузиям. Контроль лечения. Роль витамина В-12 в кроветворении. Значение аутоиммунного механизма в патогенезе. Основные клинические синдромы. Лабораторно-инструментальная диагностика. Значение миелограммы в диагностике мегалобластных анемий. Дифференциальный диагноз с фолиево-дефицитной анемией, гипопластической анемией, острый лейкозом. Лечение (оксикобаламин, цианокобаламин). Особенности функционального состояния системы крови у онкологических больных. Особенности функционального состояния системы крови при заболеваниях печени, алкоголизме, заболеваниях почек, хронических воспалениях (ревматические болезни), инфекционных заболеваниях, ВИЧ. Анемия при ХПН и ее лечение.
	исследования в кардиологии	Современные инструментальные методы обследования в кардиологии: электрокардиография; цели и принцип проведения суточного мониторирования ЭКГ и суточного мониторирования АД (СМАД). Показания и принцип проведения чреспищеводной электрической стимуляции сердца (ЧПЭС). Показания к проведению и критерии оценки результатов тредмил-теста и велоэргометрии.
	ИБС. Стабильная стенокардия напряжения. Лечение ИБС.	Классификация ИБС. Критерии выделения функциональных классов стенокардии напряжения. Клиника стабильной стенокардии. Дифференциальная диагностика. Вариантная стенокардия. Безболевая ишемия миокарда. Микроваскулярная стенокардия (синдром Х). Применение антиангинальных, тромболитических, антикогулянтных препаратов, дезагрегантов, систематической дозированной физической нагрузки. Классификация тромболитиков, показания и противопоказания к их применению, осложнения. Механизм действия, показания и противопоказания к применению антикоагулянтов, лабораторные методы контроля; побочные эффекты. Классификация антиагрегантов, показания и противопоказания к назначению, побочные эффекты. Современные инвазивные методы лечения (баллоннаяангиопластика, стентирование, аортокоронарное шунтирование).
	Остеоартроз. Остеопороз	Остеоартроз первичный и вторичный, клиническая и рентгенологическая классификация. Классификационные диагностические критерии. Лечение: немедикаментозное (обучение, режим и физическая активность) и медикаментозное (симптоматические лекарственные средства быстрого и медленного действия). Оценка исходов остеоартрита. Показания к хирургическому лечению. Остеопороз – эпидемиология, диагностика, первичная и вторичная профилактика, лечение, оценка эффективности терапии, препараты для профилактики и лечения остеопороза. Средства и методы реабилитации больных. Эндопротезирование суставов и другие методы хирургической коррекции. Ортопедическая помощь и реабилитация.
	Бронхиты. ОРВИ	ОРВИ и ОРЗ: риниты, фарингиты, ларингиты, трахеит и бронхит.Хронические бронхиты. Этиопатогенез, морфологические изменения бронхиального аппарата. Принципы диагностики, терапии, показания к назначению антибиотиков. Дифференциальная диагностика с трахеобронхиальной дискинезией, туберкулезом бронхов, раком бронхов, бронхоэктатической болезнью, бронхиальной астмой.Принципы первичной и вторичной профилактики
	Первичные и вторичные иммунодефицитные состояния	Понятие о первичных иммунодефицитах: Болезнь Брутона (Х-сцепленная агаммаглобулинемия), общий вариабельный иммунодефицит, селективный дефицит IgA, субклассов IgG, дефицит SYK, дефект тяжелой m-цепи иммуноглобулина, тяжелый комбинированный иммунодефицит, синдром DiGeorge, дефицит ADA и PNP, синдром лысых лимфоцитов, синдром Вискотта-Олдрича, гипер-IgM-синдром, хронический кожно-слизистый кандидоз, хроническая гранулематозная болезнь, дефект адгезии лейкоцитов, синдром Chediak Higashi, Gricelli, синдром Иова, циклическая нейтропения), дефициты системы комплемента. Вторичные иммунодефицитные состояния: физиологические, ситуационно-обусловленные, после лучевой и химитерапии. Принципы иммунореабилитации. Классы иммуномодулирующих препаратов.
	Cахарный диабет. Этиопатогенез и клиника.	Этиология, патогенез, классификация (ВОЗ, 1999 г.) и дифференциально-диагностические критерии сахарного диабета 1 и 2 типа. Распространенность. Мета­болические нарушения при сахарном диабете. Осложнения сахарного диабета. Диабетическая нейропатия, ретинопатия, нефропатия. Диагностика. Вторичные формы сахарного диабета (при эндокринопатиях, лекарственный и т.д.). "Школа диабетика".
	Вторичные поражения почек при терапевтических заболеваниях. Нефротический синдром. Амилиодоз	Вторичные поражения почек при заболеваниях внутеренних органов: гипертоническая нефропатия и нефроангиосклероз, диабетическая, подагрическая, паранеопластическая нефропатия. Почки при старении (инвалютивные изменения), сосудистых поражения почек, особенности течения заболеваний почек, принципы лечения. Нефротический синдром. Классификация. Особенности при вторичном амилоидозе, парапротеинемиях и злокачественных опухолях, инфекционном эндокардите. Диагностика. Варианты течения. Осложнения нефротического синдрома. Прогноз. Тактика лечения: режим, этиологическое лечение, диета, патогенетическое лечение, диуретическая терапия, патогенетическая терапия, лечение нефротического криза.Нефропротективная терапия. Острый и хронический тубулоинтерстициальный нефрит: лекарственные, инфекционные, идопатоические, при опухолях, интоксикации тяжелыми металлами.

КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Текущий контроль: оценка работы по видам деятельности по чек-листу:

Введение медицинской документации и курация

Дежурство

Санитарно-просветительная работа – беседа, лекция, круглый стол, информационный листок, санбюллететень и т.д.

Оценка на 360

Рубежный контроль по практике: интергрированное тестирование (теоретические знания – 20%)

мини-клинический экзамен (практические навыки – 20%).

ИО = ОРД+ИТ+МиниКЭ

Бонусы: Решением кафедры получение благодарностей от врачей и пациентов на выездной практике, активное участие в общественной жизни кафедры и университета, активное участие в лечебно-диагностическом процессе, экстраординарное освоение теоретических знаний и практических навыков поощрается бонусами – дополнительными баллами к ОРД.

Удельный вес каждой компетенции в суммарной оценке по каждому виду деятельности интерна-терапевта

Компетенции Виды деятельности		Практические навыки	Коммуникативные навыки	Адвокат здоровья	Саморазвитие
Ведение мед.документации
Дежурства
Санпросвет работа
Оценка на 360

	Критерии (оценивается по бальной системе)
		отлично	выше среднего	приемлемый	требует исправления	неприемлемо
	Жалобы больного: основные и второстепенные	Полно и систематизировано, с пониманием важных деталей	Точно и полно	Основная информация	Неполно или неточно, упущены некторые детали	Упускает важное
	Сбор анамнеза заболевания
	Анамнез жизни
	Отражение объективного статуса на момент осмотра	Эффективно, организованно и сосредоточено	Последовательно и правильно	Выявление основых данных	Неполно или не совсем правильно, не внимателен к удобству пациента	Несоответствующие данные
	Постановка диагноза	Максимально полное обоснование и формулировка Понимает проблему в комплексе, связывает с особенностями пациента	Правильный и обоснованный с точки зрения основной патологии	Основной диагноз Ординарный подход	Часто неправильное установление приоритетов клинических проблем	Неправильное суждение, действия могут быть опасны для пациента
	План обследования
	План лечения конкретного пациента с учетом основной и сопутствующей патологии
	Дневник наблюдения, этапные и выписные эпикризы	Аналитичный в оценке и плане	Точный, краткий, организованный	Отражает динамику, новые данные	неупорядоченно, пропущены важные данные	Нет основных данных или неточные данные
	Представление истории болезни	акцент на проблемы, выбор ключевых фактов полное владение ситуацией	точный, сфокусированный; выбор фактов показывает понимание	Доклад по форме, включает всю основную информацию;	Много важных упущений, часто включает недостоверные или неважные факты	Невладение ситуацией, много важных упущений много уточняющих вопросов
	Теоретические знания применительно к данному случаю	Полное понимание проблемы отличные знания	Знает диф.Дз. Знает основное и особенности, варианты	Знает основное	Не всегда полное понимание проблемы	Большие пробелы в знаниях

Стратегия развития
Казахского Национального медицинского университета им. С. Д. Асфендиярова

Постановлением Президиума КазЦИКа от 10 декабря 1930г. Совнаркому КазССР было поручено "обеспечить открытие медицинского института не позднее февраля 1931г.".

К марту 1931г. был закончен первый набор студентов. Всего был принят 121 человек. Учебный процесс в институте начался в апреле 1931г. на единственном в то время лечебном факультете. На факультете подготовка студентов 1 курса осуществлялась на 10 кафедрах: нормальной анатомии, гистологии, гигиены, химии, физики, биологии, диалектического материализма, политической экономии, физической культуры и казахского языка. К осени 1931г. был завершен второй набор студентов из 168 студентов. Таким образом, в первый год работы института на 1 курс лечебного факультета было принято 289 студентов.

В создании и развитии первых десяти кафедр института большая роль принадлежит группе ученых, прибывших из центральных городов страны. Это профессора И.С. Баккал, П.О. Исаев, А.И. Малинин, Б.И. Ильин-Какуев, А.А. Войткевич, П.П. Очкур, С.М. Сидоров, В.В. Зикеев, А.Н. Сызганов, С.И. Телятников, Н.Н. Литвинова. Наряду с ними в институте вели педагогическую научную работу лучшие врачи Казахстана Х.Н. Букейханов, Х.А. Барлыбаев, А.Н. Байгурин и другие.

В течение 1931г. шло укомплектование штата профессорско-преподавательск. состава, и к концу 1931г. в институте работали 5 профессоров, 4 доцента, 13 ассистентов и 2 преподавателя.

В 1938г. в институте был организован второй факультет - педиатрический. Третий факультет - санитарно-гигиенический был организован в 1943г. В 1959г. он был закрыт.

На основании пункта 3 приказа №127 Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР от 4 апреля 1939г. Совет народных комиссаров СССР утвердил Устав медицинского института, в котором были определены задачи института:

1. Организация учебно-методического процесса, обеспечивающего подготовку высококвалифицированных врачей, способных полностью усвоить новейшие достижения науки.
2. Идейно-методическое воспитание студентов и преподавателей на основе учения марксизма-ленинизма и подготовки культурных специалистов.
3. Создание высококачественных учебников.
4. Проведение научно-исследовательской работы, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и подготовка научно-преподавательских кадров.
5. Популяризация научных и технических знаний, новейших достижений науки и техники.

КазМИ был первым высшим медицинским учебным заведением в республике. Первым директором (ректором) института был назначен профессор С.Д. Асфендияров , окончивший Петербургскую военно-медицинскую академию, крупный партийный и государственный деятель, организатор, врач, педагог и ученый.


(ПРОЕКТ)

Наша мечта - Казахский Национальный Медицинский Университет - Флагман медицинского образования в стране и Центрально-азиатского региона, гордость всей системы здравоохранения Казахстана


Введение

Основная причина, которая делает преобразования в системе медицинского образования Республики Казахстан необходимыми, носит объективный и глобальный характер: в последние годы произошли качественные изменения образовательного пространства. Налицо глобализация рынка образовательных услуг.

Другой причиной, вызвавшей к жизни мощные процессы реформирования высшей школы, стали политические решения. Государственная политика в области образования является важнейшим фактором, она определяет стратегию развития высшего образования и ставит перед медицинскими вузами определенные цели и задачи. Так, одним из серьезных политических решений, определивших главное направление реформ в нашей стране, является вступление присоединение университета к Болонскому процессу.

Глава государства Н. А. Назарбаев главным приоритетом развития назвал вхождение в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира Конкуренция, поддерживающая качество высшего образования, не может быть сведена к концепции коммерции.

Еще одна причина связана с реформированием систем здравоохранения и является отражением социально-экономической политики государства.

Все это делает процесс реформирования медицинского образования и развитие университета сложным комплексным фактором, требующим учета социальны, экономических аспектов.


История вопроса

Медицинский институт в Алматы был открыт Постановлением СНК РСФСР от 10 июля 1930 года. Первым ректором стал С. Д. Асфендияров впоследствии его именем и был назван университет.

сегодня - это крупнейшая организация медицинского образования, обладающая мощной материальной и учебно-методической базой, сложившимися научно-педагогическими школами, высококвалифицированными кадрами, опытом работы с иностранными студентами.

В КазНМУ обучение ведется по семи специальностям, наравне с гражданами Республики Казахстан принимаются иностранные граждане, имеющие среднее общее, начальное профессиональное, среднее профессиональное и высшее профессиональное образование.

Финансирование ВУЗа осуществляется из бюджетных источников, государственного заказа на подготовку кадров (государственных образовательные грантов), оплаты за обучение и других источников, в том числе платных образовательных услуг.

В университете на 9 факультетах функционируют 69 кафедр, на котрых работают 122 докторов наук и 455 - кандидаты наук. Численность профессорско-преподавательского состава - 1061 (без совместителей). Ученую степень доктора медицинских наук имеют 125 (21,6%) кандидата наук 455 (78,4%) Действительных членов национальной академии наук - 3.

КазНМУ ведет подготовку специалистов на основании имеющихся государственных лицензии по уровням: Специальности высшего специального образования (ГОСО 2003) по 7 специальностям, специальности бакалавриата (ГОСО 2006) - 5, специальности высшего специального образования (ГОСО 2006) - 2, специальности магистратуры (ГОСО 2006) - 2, в клинической ординатуре и аспирантуре по 35 и в докторантуре по 17 специальностям.

Совокупный бюджет ВУЗа в 2008 году составил более 3,5 млрд. тенге. В динамике показатели бюджета демонстрируют стабильный рост: в 2006 году - 2,29 млрд. тенге, в 2007 году 3,14 млрд. тенге. Он носит преимущественно экстенсивный характер (рост показателя на уровень инфляции, рост количества студентов, целевые трансферты Министерства здравоохранения на улучшение материально-технической базы и пр.).

При этом поступления из внебюджетных источников не демонстрируют столь же позитивной динамики, и их доля постоянно снижается в структуре доходов.

В ВУЗе обучается более 9200 студентов 35 национальностей. За годы работы ВУЗа подготовлено более 47 тысяч врачей.


Новые вызовы окружающего мира

Сегодня, здравоохранение страны - основной потребитель образовательных услуг - руководствуется в своем развитии Государственной программой на период до 2010 года. Всемирный Банк начинает проект институциональной реформы в стране? Готовы ли мы учитывать новые потребности и найдем ли свою нишу в этом процессе? Экологические вопросы становятся все более актуальными и перекликаются уже с вопросами экономической и энергетической безопасности. Страна на пороге вступления в ВТО и председательства в ОБСЕ, каковы медицинские аспекты этих вызовов? Что будет дальше?

Как будет меняться ситуация в самом университете? Рост компетенции, тенденции к приобретению новых знаний и качеств, новый формат взаимоотношений с практическим здравоохранением. Для ответа на эти и другие вопросы необходим глубокий анализ, прогнозирование возможных вариантов развития событий. Именно такие исследования, маркетинг рынка, должны уже сегодня стать нашим инструментом при решении вопросов по подготовке специалистов, разработке учебных программ, предложении новых услуг.


Мировые тенденции развития медицинского образования

Образование как ответственность перед обществом

Зона европейского высшего образования строится на европейских традициях ответственности образования перед обществом; на широком и открытом доступе как к достепенному, так и послестепенному обучению; на образовании для развития личности и обучении в течение всей жизни; на гражданственности как краткосрочной, так долгосрочной социальной уместности. Чем выше качество образовательных услуг и соответственно уровень выпускаемых специалистов, тем выше степень ответственности высшей школы перед своей страной и ее народом.

Высшее образование, основанное на научных исследованиях

Поскольку научные исследования являются движущей силой высшего образования, то и создание Зоны европейского высшего образования должно идти одновременно и параллельно с созданием Зоны европейских научных исследований. При этом важно избежать прямой экстраполяции научных направлений Европы, а использовать уже имеющиеся данные при дальнейшем анализе положения дел, проанализировать возможность заимствования новейших технологий наиболее актуальных для здравоохранения Казахстана.

Как высшая школа воплощает единство науки и образования

Европейское высшее образование всегда было разнообразным в части языков, национальных систем, типов институтов, ориентации профилей подготовки и учебных планов.

Сложность проблем и многогранность процесса развития требуют системного подхода. Каждый медицинский вуз самостоятельно решает комплекс стоящих перед ним задач. Сегодня мы должны проанализировать накопленный опыт и определить основные стратегические направления развития медицинских вузов. Любое стратегическое направление деятельности вуза должно выстраиваться в русле решения самых важных проблем отрасли, это обеспечит высокую актуальность работы вуза.

В стратегии развития видят путь к успеху европейские медицинские вузы и факультеты.

Многие медицинские факультеты классических университетов Европы целенаправленно и методично работают над концепциями своего развития. Как правило, они ведут серьезную подготовительную работу, начиная с проведения независимого аудита с участием зарубежных экспертов на предмет соответствия начатых и планируемых преобразований требованиям Болонского процесса. Многие факультеты провели внешнюю оценку качества деятельности по основным направлениям: учебному, научному, лечебному. Например, Университет Майнца (Германия) привлек целую комиссию международных экспертов для разработки критериев такой оценки. Критерии были предложены и сейчас используются многими факультетами. Их опыт также требует изучения и критического анализа. Целесообразна сверка собственных аналитических данных с опытом зарубежных экспертов, но важно еще и воздержаться от недооценки собственных возможностей в решении многих проблем.

Таким образом, очевидно, что отдельные даже очень эффективные точечные мероприятия, направленные на совершение отдельных сфер и направлений деятельности университета уже не отвечают требованиям и тенденциям времени.

Мы ставим перед собой большие цели и подходы к их достижению должны быть также системными, основанными на анализе опыта ведущих медицинских школ мира, подчиненными и объединенными одной стратегической линией. В нашей «Стратегии» отражены основные атрибуты программных документов развития - детальный SWOT - анализ, миссия и видение, основные инструменты и методы которые будут использованы для достижения целей. Мы также ставим перед собой задачу осознания - в чем же воплощается «Национальный статус» нашего университета?

Последовательность в достижении целей - это задача и критерий оценки Плана мероприятий, с продуманными сроками, привлекаемыми средствами, группами исполнения и мониторинга.

Очень важно также создать и внедрить систему мониторинга и анализа мероприятий с тем, чтобы в нужный момент произвести коррекцию.


Миссия

Мы обеспечиваем общество конкурентоспособными, гармонично развитыми специалистами, создающими этичное, высококвалифицированное медицинское обслуживание, новые знания в медицине и фармации. Наши университет, специалисты, выпускники прочно и глубоко интегрированы в мировое сообщество.


Видение

КазНМУ - лидер в подготовке конкурентоспособных специалистов на международном уровне.

- клинический центр передовых технологий профилактики, диагностики, лечения и реабилитации пациентов.

- лидер в системе непрерывного профессионального образования, сильной научной школы, инноваций в здравоохранения и фармации.

- центр формирования и внедрения стандартов корпоративной этики, источник информации и технологий, формирования научной, социально-культурной, здоровой корпоративной среды, доверия к системе здравоохранения.

SWOT-анализ, классический прием оценки состояния дел и перспектив развития университета - SWOT - анализ, традиционно состоит из 4 основных блоков: Сильные стороны (strengths)

Слабые стороны (weakness), Возможности (opportunities) , Риски, угрозы (threats).


Сильные стороны

· История ВУЗа, старейший вуз страны - узнаваемый бренд

· Национальный статус

· Высокий рейтинг (1 место среди медицинских ВУЗов)

· Профессорско-преподавательский состав

· Престиж вуза у абитуриентов и востребованность выпускников вуза

Казахский национальный медицинский университет старейший и наиболее известный из высших медицинских заведений страны.

В силу традиций, укоренившегося мнения, он продолжает оставаться наиболее привлекательным для большей части выпускников школ, выбравших медицинскую специальность.

Традиции, богатейшее достояние университета - его профессорско-преподавательский состав - наиболее востребованные на сегодня и ценные сильные стороны университета, которыми мы по праву гордимся.


Слабые стороны

При анализе слабых сторон в полной мере были использованы все документы и результаты проверок многочисленных контролирующих органов, результаты качественно проведенного внутреннего и внешнего аудита, что позволило в достаточной степени непредвзято и объективно сформировать комплексную картину состояния дел и составить обобщенное и системное видение перспектив развития университета. Анализ слабых сторон сгруппирован по направлениям деятельности и представляет собой попытку обобщения тех недостатков и

потенциальных опасностей, которые приводят и (или) могут негативно повлиять на перспективы развития университета:

· Неэффективный менеджмент, Организационные проблемы,

· Проблемы управления финансами, активами

. Вопросы клинической базы

. Вопросы науки

. Вопросы образовательного блока

. Вопросы социально-воспитательного блока


Вопросы управления

· Устаревшая организационная структура финансово-хозяйственной деятельности не позволяет использовать современные методы и формы менеджмента. Устав университета устарел и не отражает требований и вызовов сегодняшнего дня.

· Слабая координация и взаимодействие между структурными подразделениями и их функциями (кафедры, отделы ректората, службы, базы) (несогласованность в регламентах, процедурах, положениях и пр.) не характеризует ВУЗ как единую систему, осуществляющую учебно-методический, научный процесс и систему здравоохранения в целом.

· Сложившаяся информационно-коммуникативная среда ВУЗа блокирует процессы отчетности, контроля, ведет к стагнации научной и организационной активности, недостижению поставленных задач, неисполнению планов, снижению дисциплины, развитию апатии и равнодушия кадрового потенциала.

. Существующая форма самоаттестации является лишь временным инструментом выявления очевидных недостатков и не вполне способна повлиять на качественное совершенствование работы структур университета.

. Слабое юридическое и кадровое обеспечение (нет политики ВУЗа по управлению человеческими ресурсами, карьерой, прогнозированию, работе с выпускниками, и пр.)

. Недостаточный уровень интеграции с заинтересованными организациями (работодателями, госорганами, ВУЗами ближнего и дальнего зарубежья, институтами гражданского общества) по большинству направлений деятельности университета - значительно снижает возможности профессионального роста и развития кадрового состава.

. Неэффективная работа совещательных органов (громоздкие аморфные и трудноуправляемые структуры, размытые полномочия, нет контроля исполнения решений)

· Большое количество отчетных форм, формат их представления


Управление финансами, активами

. Мировые тенденции развития многоканального финансирования университета еще не нашли отражения в политике привлечения средств на содержание и развитие ВУЗа.

. Неэффективная система планирования, учета, распределения и контроля заявок на приобретение оборудования привела к увеличению доли неиспользуемых ТМЦ (активов) на фоне острого дефицита по библиофонду, оснащению аудиторий, общежитий, устаревшего оборудования.

. Нерациональное управление активами - причина недополученных доходов, упущенной выгоды и даже прямых потерь, неэффективное использование возможностей хозрасчетных подразделений из за несоответствия имеющихся активов и уровня выполняемых работ

. Несистемный подход к ремонту и обновлению основных фондов (зданий, оборудования и пр.)

. Отсутствие системы мотиваций и стимулов персонала


Вопросы лечебно-диагностической деятельности

. Отсутствие собственной клиники и, как следствие, ухудшение взаимодействия с кафедрами, потери времени и ресурсов, необеспечение должного уровня качества учебного процесса

. Нецелевое и нерациональное использование медицинского центра университета (профессорская клиника) повлекло негативное воздействие на учебный процесс

. Недостаточный уровень и спектр современных технологий, предлагаемых практическому здравоохранению и, как следствие, низкая заинтересованность клинических баз в кафедрах университета.

. Недостаточное внимание вопросам поддержания здоровья студентов и преподавателей, наряду с изъятием клиники университета из данного процесса, повлекло критически низкий уровень показателей заболеваемости, диспансеризации и оздоровлении студентов. Важно отметить, что в ряде крупных медицинских организаций города - клинических базах вуза - наиболее тяжелый контингент находится в поле зрения специалистов кафедр и таким образом их деятельность во многом определяет уровень летальности и эта работа университета никак не учитывается, можно даже говорить об эксплуатации университета, который не получает должной отдачи.


Вопросы науки

Кризис науки в стране затронул и университетскую науку. Скудость государственного финансирования научных исследований в начале и середине 90-х годов вызвала отток молодых талантливых ученых из университетов, что привело к сокращению объема и результативности научных исследований, к разрыву поколений.

Университет, в меру собственных сил, пытался приспособиться к новым условиям, однако делал это без достаточного учета стратегических целей. Анализ состояния университетской науки за последние годы свидетельствует о наличии таких ее слабых сторон как:

. Слабый менеджмент и непрозрачная деятельность по научно-исследовательской работе

. Отсутствие своевременной информированности по планируемым НИР приводит к снижению эффективности подготовки к конкурсам и, следовательно, снижению положительных результатов

. Множество мелких тем, в основном инициативного характера, мало практических результатов

. Неэффективная работа системы научного сопровождения (патентоведение, поиск, библиография)

. Слабая интеграция в НИР потенциально заинтересованных сторон (другие дисциплины, потенциальные партнеры и др.), нецеленаправленная работа по привлечению грантов, бизнеса, проведению совместных, многоцентровых исследований и, вследствие этого крайне низкий компонент коммерциализации ВУЗовской науки

. Малоэффективное использование лабораторного оборудования, отсутствие централизованной базы

. Низкий коэффициент притока молодых кадров, низкая мотивация к занятию НИР


Вопросы образовательного блока

. Недостаточный уровень методической подготовленности ПСС, знания новых педагогических технологий, и низкий уровень их внедрения в учебный процесс

. Неэффективная работа по учебно-методическим вопросам, отсутствие единых подходов к разработке, переработке, анализу и информированию по основным методическим программам, мониторингу качества структуры, процесса, результата

. Неэффективное использование вспомогательных учебных пособий и ИТ-технологий (муляжи, ТСО, тренажеры, компьютерные классы) несвоевременное планирование учебного процесса, распределение штатов, несовершенные подходы к организации интернатуры студентов.

. Неэффективное использование аудиторных мощностей (площади, количество, оборот, возможность введения аудиторий межкафедрального пользования с учетом специфики)

. Несовершенное формирование структур факультетов и кафедр на факультетах, не отвечающая всем требованиям к осуществлению эффективного учебного процесса


Вопросы социально-воспитательного блока

. Слабая социальная поддержка ППС и студентов

. Несистемная культурно-воспитательная работа со студентами (Отсутствие Концепции по воспитательной и молодежной политике в вузе);

. Неэффективная координация структур по воспитательной работе (КДМ, Совет Кураторов, воспитательный отдел, студ.профком);

. Недостаточная активность студенческой молодежи в мероприятиях вуза;

. Слабая роль общественности: недостаточное взаимодействие профсоюзных комитетов с коллективом, недостаточная социальная направленность и прозрачность их деятельности

· Недостаточная вовлеченность и активность студентов в делах университета

. Неэффективная система отбора претендентов на повышение квалификации. Отсутствие координирующего центра по учету переподготовки и передаче знаний, навыков и закреплению ППС.

. Недостаточно широкое понимание задач отбора абитуриентов

. Отсутствие программ обучения персонала новым образовательным технологиям.


Возможности

. Совершенствование структуры и процессов управления

. Повышение инвестиционной привлекательности университета на основе эффективного и взаимовыгодного взаимодействия в том числе на основе государственно-частного партнерства, институтами гражданского общества, государственными органами

. Активизация работы с международными организациями, привлечение грантов, волонтеров.

. Создание партнерских TWIN - связей

. Качественное улучшение учебно-воспитательного процесса,

. Формирование нового социума КазНМУ

. Создание точек роста и развития


Угрозы риски

Внешние

. Несоответствие и дисбаланс между мощностью университета (аудиторные корпуса, кадровый потенциал, оснащение, клинические базы) постоянным ростом количества обучающихся.

. Отставание нормативной базы от темпа реализации стратегии

. Потеря национального статуса, отзыв лицензии, неаттестация.

. Большое количество проверяющих органов

. Смена руководства, отсутствие преемственности

. Потеря финансовой стабильности.

. 6 Медицинских ВУЗов (потенциальных конкурентов за студентов)

. 2 ВУЗа уже имеют собственную клиническую базу

. ВУЗы (2) быстрее внедряют инновационные технологии

Внутренние

. Отсутствие корпоративного духа и единой, командной работы

. Отсутствие информированности и вовлеченности коллектива и студентов в процессы жизнедеятельности университета

. Уровень подготовки студентов не отвечает статусу университета и его возможностям (низкая требовательность к студентам).

. Чрезмерная централизация управления, нет сильной роли деканов

Таким образом, наряду с несомненными достоинствами и сильными сторонами университета к которым в первую очередь необходимо отнести человеческие ресурсы, богатую историю и сложившиеся традиции присутствуют и слабые стороны, анализ которых позволил выявить наши еще нереализованные возможности.

На наш взгляд университет имеет хорошие долгосрочные перспективы для развития и роста. Университет может и должен стать лидером в области медицинского образования при решении поставленных проблем. При этом главными приоритетами станут:

- развитие человеческих ресурсов;

- предоставление качественного медицинского образования

- создание собственной клинической базы;

- совершенствование университетской науки и интеграция в международное научное сообщество


Стратегические цели

Исходя из результатов анализа, руководствуясь основными программными документами, принятыми в стране в сфере образования, здравоохранения, науки, стратегическими направлениями развития Республики Казахстан, среди которых Стратегия «Казахстан - 2030» «Государственная программа реформирования и развития здравоохранения РК на 2005-2010 годы», «Стратегия индустриально-инновационного развития страны до 2015 года», «Концепция реформирования медицинского фармацевтического образования в РК», «Программа развития науки на 2007 -2012 годы», «Концепция аттестации научных кадров», а также мировыми тенденциями и принципами, которые лежат в основе долгосрочных программ развития ведущих мировых научных и образовательных школ намечены следующие стратегические цели и приоритеты:

. Создание эффективной модели казахстанского медицинского

университета (стать полноценным участником Болонского процесса - интегрироваться в «Европу знаний» - начало пути к признанию квалификации выпускников и казахстанских дипломов с 2012 года)

. Подготовка высококвалифицированных медицинских кадров, владеющих дипломами, соответствующими рейтингам ВУЗов-эталонов мирового образования и научной мысли, признаваемыми ВУЗами партнерами

. Обеспечение ежегодного 30% роста показателей доходности, и соответствующего качества подготовки специалистов, подтвержденного независимой оценкой.

. Стать компетентным органом МЗ РК по анализу, прогнозированию и решению актуальных проблем здравоохранения

. Стать местом дислокации клинических школ, узнаваемых на территории Казахстана и ЦАР

Сегодня на повестке дня университета на первый план выходят краткосрочные и среднесрочные меры, которые позволят удержать лидирующие позиции в сфере медицинского образования в стране.

Для достижения данных, достаточно амбициозных целей, ставится ряд задач, большинство их которых необходимо решить в трехлетнем периоде.


Среднесрочный (трехлетний) план мероприятий по реализации «Стратегии развития КазНМУ»

Задачи

. Интеграция научного, образовательного, лечебного процесса -формирование академического триединства - основы качества образования

. Создание и развитие инфраструктуры перемен

. Развитие нового социума и корпоративной культуры

. Расширение перечня уникальных предложений на рынке услуг

. Расширение партнерских связей (госорганы, бизнес-сообщество, НЦ, медицинские школы)

. Обеспечение междисциплинарности научных исследований

. Тесное сотрудничество научно-образовательного процесса с крупнейшими производителями и поставщиками медицинского оборудования на взаимовыгодной основе

. Внедрение рационального финансового менеджмента

. Создание мощной материально-технической базы для развития внутривузовской науки, как интегрального компонента образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности

Если резюмировать предлагаемые задачи, то все они направлены на модернизацию образовательного процесса и выведение его на уровень, соотносимый с требованиями здравоохранения страны.

При решении перечисленных задач, мы прогнозируем возникновение ряда проблем. Основываясь на российском опыте, перечислим основные, на наш взгляд:

Внедрение системы менеджмента качества в медицинских вузах и их международная аккредитация - один из важных механизмов международной интеграции. Как показывает наш первый опыт, это вполне реальная перспектива.

В КазНМУ внедрена Система Менеджмента Качества «Разработка и предоставление образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования в области медицины; повышение квалификации врачей и преподавателей медицинских вузов; оказание лечебно-диагностических услуг; проведение научных исследований в области медицины». Оценка и регистрация на соответствие требованиям стандарта BS EN ISO 9001:2000 была проведена уполномоченной организацией National Quality Assurance Limited. Задача дальше развивать этот процесс.

Перед системой медицинского образования стоит весьма нелегкая задача обеспечить переход на модель подготовки медицинских кадров с высшим специальным образованием (базовое медицинское образование - интернатура - резидентура), с высшим профессиональным образованием (бакалавриат - магистратура - докторантура). При этом необходимо не утратить накопленный опыт


Ожидаемые результаты

. Расширение многоканальности финансирования, привлечение инвестиций и кредитных ресурсов,

. Гармонизация организационных отношений, эффективное управление

. Достижение прозрачности системы общественного контроля (государство, общественные организации) через попечительские, наблюдательные советы

. Улучшение качества образовательно-исследовательской деятельности

. Двукратный рост показателей доходности, конкурентоспобности ВУЗА, путем диверсификации и образования автономных внутривузовских структур

. Улучшение качества образования и удержание % востребованности выпускников

. Увеличение доли целевого обучения на факультетах по согласованию с заказчиками (по ряду специальностей до 90%)

. Введение системы дифференцированной оплаты труда (от 1,0 до 3,0),


Таким образом, для достижения поставленных целей и намеченных результатов предлагается комплекс конкретных мер и инструментов, сформулированных во многом благодаря результатам приведенного выше SWOT - анализа.

Все меры обобщены по основным блокам, в которых намечено осуществлять наибольшую активность.

Кроме того, предлагается также поэтапная реализация всех мероприятий в течение трех лет.


Меры и инструменты

. Организационные

. В сфере финансов, активов

. В образовательной деятельности

. В научной сфере

. Расширение связей с институтами гражданского общества

. Формирование корпоративной культуры и имиджа КазНМУ

. Создание «точек роста и развития»


Организационные меры (2008-2009 годы)

1 Этап: подготовительные мероприятия

· Реорганизация управления университета из ГГКП в РГП на ПХВ, приведение уставных и других документов в соответствие с задачами стратегического плана.

· Создание и реализация целевых программ «Развитие персонала», «Повышение квалификации ППС», «Здоровый студент», «Концепция развития ИТ», «дифференцированная оплата труда» и пр.

· Широкое информирование и вовлечение в реализацию «Стратегии» персонала.

· Расширение и поиск новых форм сотрудничества с НИИ и НЦ и др.

· Введение конкурсной системы занятия вакансий путем оценки программ претендентов, делегирование прав и ответственности деканам, руководителям подразделений.

· Разработка критериев оценки деятельности ППС, введение рейтинга


2 этап: новые подходы к управлению (2009-2010годы)

· Поэтапный переход к принципам корпоративного управления, организация совета попечителей

· Ускоренное развитие информационной системы - как части новой системы менеджмента ВУЗа

· Эффективное использование материально-технической базы, развитие системы управления качеством образования

· Введение дифференцированной оплаты труда, системы мотиваций


3 этап: развитие университета нового типа (2010-2011 годы)

· Совершенствование управления, начать процесс перехода в АО,

организация совета попечителей.

· Введение публичного рейтинга ППС (сайт, печатные издания)


Управление финансами и активами

1 Этап: Приведение в соответствие нормативной базы (2008-2009)

· Аудит функций и эффективности управления активами и принятие

правильных управленческих решений,

· Системное планирование, целевое освоение, контроль

эффективности обновления основных фондов и текущих потребностей.

· Расширение действующих и поиск новых источников финансирования

через диверсификацию перечня услуг и «фандрайзинг»


2 этап: создание основы дальнейшего развития (2009-2010)

· Формирование «фонда» поощрений и стимулов для ППС


3 этап: качественное развитие университета (2010-2011)

· Удвоение доходов, при этом внебюджетные средства достигают 50%

· Активная обратная связь с рынком, быстрое реагирование на спрос.

· Ввод в строй клиники университета


Образовательный процесс

Одним из условий конкурентоспособного высшего медицинского образования является стимулирование клинического мышления учащихся, применение междисциплинарных подходов при наделении их знаниями, умениями, навыками. Кроме того, будущий врач должен быть подготовлен к тому, чтобы систематически перерабатывать мощный поток информации, интегрировать знания из новых дисциплин. Поэтому не только программы и учебные планы, но и педагогические методы и формы обучения должны соответствовать этим требованиям. Мы предлагаем, среди прочих, ниже перечисленные меры для совершенствования образовательного процесса.

Основные направления развития следующие:

1 Этап: организационные мероприятия (2008-2009)

· Рациональная и эффективная организация и распределение учебного процесса между кафедрами, факультетами.

· Оптимизация штатного расписания и диспетчерской службы, создание службы офис регистратора. Улучшение деятельности тестового центра

· Развитие, укрепление вспомогательных служб, обеспечение условий для СРС (библиофонд, читальные залы, Интернет, лаборатории, обучение преподавателей, методическое обеспечение)

· Привлечение преподавателей, волонтеров и грантов международных организаций и фондов

· Использование медицинского центра университета в учебном процессе

· Оптимизация аудиторного фонда

· Обучение преподавателей

· Оптимизация деятельности ЦМК, УМУ, УМО, ИПиКУП, (качественный анализ документационного обеспечения учебно-методического процесса)


2 этап: качество- основа процесса (2009-2010)

· Внедрение в учебный процесс интерактивных педагогических инноваций (проблемно-ориентированное обучение, кредитные технологии, IT-технологии и др.)

· Оптимизация и рост эффективности системы повышения квалификации и обучения преподавателей

· Контроль и мониторинг качества образования в межсессионный период

· Принятие мер по результатам опросов, проверок, заседаний - инструментов мониторинга и оценки.

· Системное развитие целевой подготовки по заказам заинтересованных клиник, госорганов, организаций.


3 этап: образование на международном уровне ()

· Автоматизированный расчет нагрузки и расписания, оснащение аудиторий стационарным оборудованием, создание электронного деканата.

· Создание электронного деканата

· Обмен специалистами и студентами с зарубежными партнерами,

вовлеченность в международное сотрудничество.


В вопросах развития науки

В настоящее время возникает возможность планомерного развития научных исследований в университете как основы университетского образования. Эта возможность основывается на новых механизмах финансирования научных исследований при помощи казахстанских, международных и иностранных фондов, научно-технических программ Министерства здравоохранения, Министерства образования и науки, региональных научно-технических программ, привлечения внебюджетных средств.


1 Этап: Организационные мероприятия (2008-2009)

· Обеспечение взаимодействия между отдельными дисциплинами, исследованиями.

· Создание временных творческих научных коллективов, в том числе с привлечением специалистов и сторонних организаций, потенциала СМУ, НСО, их участие в конференциях, направление на стажировки, совместная

· Разработка системы измеримых, объективных критериев (например привлечение внебюджетных средств», «число обсуждаемых публикаций, ссылок»)

· Комплексная работа по планированию мультидисциплинарной, интегрированной научной программы по наиболее актуальным направлениям

· Оптимизация инфраструктуры и обеспечения НИР (комиссии, поиск)


2 этап: Развитие медицинской науки (2009-2010)

·Внедрение системы оценки на основе измеримых, объективных критериев

·Выход на 100 % эффективность использования активов при проведении научных исследований

· Создание условий для НИР (МТБ, качественное сопровождение научно-исследовательского процесса открытие инновационно-внедренческих подразделений).


3 этап: медицинская наука-локомотив развития (2010-2011)

· Вовлечение в научный процесс как можно большего числа ППС, студентов

· Доведение поступлений от научной деятельности до 20-30% в структуре доходов вуза.


Разнообразие интересов исследователей, работающих в университете, и ограниченность человеческих и финансовых ресурсов - эти факторы должны учитываться при формировании подходов к развитию науки. Университет в настоящее время не имеет возможности самостоятельно поддерживать все существующие в университете направления исследований. Это означает, что имеющиеся ресурсы необходимо сконцентрировать на приоритетных направлениях. Приоритеты при этом определяются потребностью развития университета как целого и потребностями развития региона, на который "работает" университет. Вместе с тем исследования, которые выходят за пределы приоритетных направлений развития науки в университете могут быть поддержаны за счет различных национальных и международных грантов на конкурсной основе.


О клинике

1 Этап: оптимизация клинических баз

· Формированием на базе «профессорской клиники» полноценного учебно-клинического центра университета для качественного образовательного процесса и оказания ВСМП населению

· Перевести основные кафедры на базу Республиканских НИИ и НЦ, сформировать новые отношения со всеми клиническими базами

· Приступить к строительству клинической базы на 300 коек


2 этап: совершенствование деятельности баз

· Строительство клиники, поэтапное создание консорциумов с клиниками республиканских НИИ и НЦ


3 этап: развитие собственной клинической базы

· Решить принципиально создание своей собственной клинической базы и университетского городка

· На базе клиники в 300 коек создать тесные рабочие (учебные, клинические, научные) связи с университетами Европы, России, Японии, Израиля.

Медицинские школы сегодня живут во многом за счет выдающихся личностей, которых им удается привлечь в свои ряды. Поэтому преподаватели высшей медицинской школы - это золотой фонд отечественной медицины. От преподавателя высшей медицинской школы требуется почти невозможное - быть хорошим педагогом, заинтересованным исследователем, компетентным и понимающим пациентов врачом, а также хорошо считающим экономистом. В этой связи одним из ключевых моментов станет введение дифференцированной системы оплаты труда.

Естественно, таких опытных и высококвалифицированных преподавателей не так много, поэтому высшая медицинская школа постоянно испытывает дефицит кадров. С другой стороны материальные возможности вузов не всегда позволяют приглашать наиболее профессиональных специалистов.


Расширение связей с институтами гражданского общества

· Организация общества (ассоциации) выпускников КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова (по типу Alumni)

· Привлечение к членству в консультативно совещательных органах представителей общественных объединений

· Тесная связь официальных структур со студенческими и общественными организациями, расширение их функций и полномочий, постоянная координация.

· Вовлечение студентов в управление ВУЗом (создание студенческого правительства)


Формирование корпоративной культуры

· Развитие корпоративной культуры (Введение почетных званий, Формирование фонда стипендий и грантов, церемоний приема, выпуска, награждения и пр.), активное освещение

· Корпоративная культура и философия, усиление ее в развитии университета

· Формирование политики по работе с человеческими ресурсами и системы ценностей и традиций КазНМУ, совершенствование мероприятий, направленных на воспитание и развитие личности

· Развитие внутренних СМИ, введение профессиональной единицы по связям с общественностью и продвижению имиджа


Создание точек роста и развития

1 Этап. Пояс сателлитов: Создание инфраструктуры прорыва

Создание новых и развитие уже существующих структур с высоким нереализованным потенциалом.

· «Отдел международного сотрудничества»

· «Учебно-клинический центр»

· «Клинико-экспериментальный центр»

· «Научно-исследовательский центр»

· «Научно-образовательная лаборатория»

· «Факультет непрерывного образования»,

· «Центр независимой оценки знаний и навыков»

· «Центр информационных и коммуникационных технологий»

· «Факультет менеджмента» - экспериментальная площадка КазНМУ

· Служба по управлению и развитию человеческих ресурсов

· «Учебно-методический центр»


2 этап. Развитие инфраструктуры прорывных направлений.

Активное применение механизмов ГЧП, выделение 3 НИИ (научно-исследовательский, НОЛ, Институт непрерывного образования).


3 этап: Новая корпоративная структура развития

Создание сети корпоративной деятельности, внутри Университета - НИИ, НЦ, международные центры и пр.


Заключение

Основной стратегической составляющей развития высшей медицинской школы будет обеспечение качества образовательного процесса - содержательного наполнения, структурного построения.

Речь идет о реформировании образовательного процесса, которое требует значительных усилий и концентрации всех ресурсов вуза - управленческих, интеллектуальных, материальных. Существенным фактором успеха является государственная поддержка инновационных вузов.

Вторым стратегическим направлением развития высшей медицинской школы является повышение качества научных исследований на кафедрах и факультетах. Во многих медицинских школах создаются специальные службы клинических исследований, которые занимаются не только работой со спонсорами клинических исследований, но и обеспечивают взаимодействие между отдельными дисциплинами, а также между основополагающими исследованиями фундаментального характера и прикладными исследованиями. Результаты такой работы должны внедряться в учебный процесс, актуализировать его содержание. Такие контакты способствуют действительной междисциплинарности исследований.

Для развития инновационной составляющей исследований необходимо более тесное сотрудничество между медицинской промышленностью и вузами. Так в Европе создаются «Center of excellence» в вузах, которые могут предлагать индустрии профессиональные структуры для клинических исследований и проектов. Отдельных контактов и договоров о сотрудничестве, как было до сих пор, уже недостаточно.

Развитие вузовской медицины как интегрального компонента образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности также входит в комплекс стратегических задач на современном этапе. Вузовскую медицину необходимо развивать как часть научно-образовательной системы, без которой невозможна конкурентоспособность медицинского образования. Именно университетская медицина обеспечивает превосходство классических университетов и является основным условием обеспечения клинической релевантности высшего медицинского образования.

В то же время вузовская медицина представляет собой неотъемлемую часть системы здравоохранения любой цивилизованной страны, региона. Университетские клиники обеспечивают наиболее высокий уровень медицинской помощи (лечение осуществляют ведущие профессора, при необходимости немедленно привлекаются специалисты смежных специальностей того же уровня, диагностика проводится на уровне научно-исследовательских стандартов). Велика роль университетских поликлиник, они способствуют усилению общемедицинской компетентности обучающихся, играют важную роль в специализации врачей.

По всем вышеперечисленным направлениям в настоящей стратегии определены приоритеты и даны основные меры и инструменты решения и реализации.

При реализации стратегии своего развития и видения будущего университет может достичь поставленных задач и главной цели, выполнить свою миссию. Все приведенные шаги демонстрируют реальные возможности такого достижения.

К концу трехлетнего периода развития Университет приблизится к созданию новой модели медицинского вуза, а трансферт новых технологий и инновации позволят ему быть конкурентным в регионе.

Стратегия развития Казахского Национального медицинского университета им. С. Д. Асфендиярова

Полное наименование - Акционерное общество «Национальный медицинский университет» (АО «НМУ»).

Казахский Национальный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазНМУ )
Оригинальное название	С. Ж. Асфендияров атындағы Қазақ Ұлттық медицина университеті
Международное название	Asfendiyarov Kazakh National Medical University
Прежние названия	Казахский государственный медицинский институт (КазГМИ) (1930–1963) Алматинский государственный медицинский институт (АГМИ) (1963–1995) Казахский государственный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазГМУ имени С.Д. Асфендиярова) (1995–2001)
Год основания
Тип	национальный (государственный)
Расположение	Казахстан Казахстан , Алматы
Юридический адрес	050012, г. Алма-Ата, ул. Толе би , д. 88
Сайт	kaznmu.kz
Награды

История

Постановлением Президиума КазЦИКа от 10 декабря 1930 года Совнаркому КазССР было поручено «обеспечить открытие медицинского института не позднее февраля 1931 года ». К марту 1931 года был закончен первый набор студентов (121 человек), учебный процесс начался в апреле 1931 года на единственном в то время лечебном факультете. К осени 1931 года был завершен второй набор студентов из 168 студентов. Таким образом, в первый год работы института на 1 курс лечебного факультета было принято 289 студентов. К концу 1931 года в институте работали 5 профессоров, 4 доцента, 13 ассистентов и 2 преподавателя .

Указом президента Казахстана Н. А. Назарбаева № 648 от 5 июля 2001 года «О предоставлении особого статуса отдельным государственным высшим учебным заведениям» вуз получил статус Казахского национального медицинского университета.

Постановлением правительства Республики Казахстан от 5 апреля 2018 года № 166 «О вопросах создания некоммерческого акционерного общества "Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова"» вуз был преобразован из РГП на ПХВ в НАО «Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова» , сам университет - в акционерное общество «Национальный медицинский университет» при этом в состав некоммерческого акционерного общества были включены:

• Республиканские государственные предприятия на праве хозяйственного ведения:
  • Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней;
• Вновь образованные акционерные общества:
  • Казахский научно-исследовательский институт онкологии и радиологии,
  • Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии,
  • Научный центр педиатрии и детской хирургии,
  • Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней.

Факультеты

Ректоры

Известные выпускники

• Хабижанов, Басыр Хабижанович (1930-1982) - доктор медицинских наук (1973), профессор (1975).
• Ушбаев, Кенесбай Ушбаевич - доктор фармацевтических наук (1983).
• Чокин, Алихан Ризаевич (1925-1996) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1970); основатель кафедры истории медицины КазНМУ им. С. Д. Асфендиярова.
• Мажитова, Зайра Хамитовна - доктор медицинских наук (1990), профессор (1992), отличник здравоохранения РК, основатель экологической педиатрии в Казахстане.
• Девятко, Василий Николаевич - доктор медицинских наук (2003), академик медико-технической Академии РФ (2004), Заслуженный деятель РК (2010).
• Алчинбаев, Мирзакарим Каримович - доктор медицинских наук (1995), профессор (1997), заслуженный деятель РК (1998); с 1996 года - директор Научного центра урологии им. Б. У. Джарбусынова.
• Атчабаров Бахия Атчабарович (1919-2010) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1969), академик НАН РК (2003); Заслуженный врач Казахской ССР (1961), лауреат премии имени К. И. Сатпаева (1999).
• Бердыбаев, Онгарбек Бердыбаевич - учёный, доктор медицинских наук (1955), профессор, заслуженный деятель науки Казахстана.
• Бисенова, Аклима Бисеновна - кандидат медицинских наук (1965), заслуженный врач КазССР.
• Мирзабеков, Ораз Мирзабекович (р. 1941) - доктор медицинских наук (1990), профессор, заслуженный врач КазССР (1989).
• Мустафина, Жанар Габиденовна (р. 1936) - офтальмолог, доктор медицинских наук, профессор (1993), заслуженный врач РК (1992).
• Ормантаев, Камал Саруарович (р. 1936) - доктор медицинских наук (1971), профессор (1972), академик НАН РК (1994), заслуженный деятель науки (1981).
• Дуйсекеев, Амангельды Дуйсекеевич (1942-2015) - доктор медицинских наук (1995), профессор.

Сегодня КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова - это ведущий медицинский ВУЗ Республики Казахстан и имеет Национальный статус. За 80 лет своей деятельности он завоевал высокий авторитет в Республике и за рубежом.

В КазНМУ принимаются граждане Республики Казахстан, иностранные граждане и лица без гражданства, имеющие среднее общее, начальное профессиональное, среднее профессиональное и высшее профессиональное образование.

Наравне с гражданами Республики Казахстан образовательный грант предоставляется лицам казахской национальности, являющимся гражданами других государств, иностранным гражданам и лицам без гражданства, постоянно проживающим в Республике Казахстан, а также гражданам Российской Федерации, Республики Беларусь, Республики Таджикистан и Кыргызской Республики.

Формирование студенческого контингента КазНМУ осуществляется посредством бюджетного финансирования, размещения государственного заказа на подготовку кадров (государственные образовательные гранты), а также оплаты обучения за счет собственных средств граждан и иных источников.

Прием граждан в КазНМУ осуществляется по заявлениям граждан на конкурсной основе в соответствии с баллами сертификата, выданного по результатам единого национального тестирования (далее - ЕНТ) или комплексного тестирования, проводимого по технологиям, разработанным Национальным центром государственных стандартов образования и тестирования Министерства образования и науки Республики Казахстан (далее - НЦГСОиТ).

Обязательным условием для обладателей образовательного гранта, поступивших в пределах квоты, предоставляемой гражданам из числа аульной (сельской) молодежи, по медицинским специальностям при заключении договора на предоставление образовательных услуг является отработка ими в медицинских организациях, расположенных в селе, не менее трех лет после окончания вуза.

В КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова работают известные ученые-педагоги Казахстана, академики Национальной академии наук РК, Российской академии медицинских наук, Академии профилактической медицины РК, Международных академий, заслуженные деятели науки и образования, заслуженные врачи и фармацевты.

КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова имеет договора сотрудничества с ВУЗами стран дальнего и ближнего зарубежья, среди которых: Нагасакский Университет (Нагасаки, Япония), Азиатско-Тихоокеанский университет (Беппо, Япония), Parkway College (Сингапур); Университет Перуджи (Перуджа, Италия), Задунайский Университет (Кремс, Австрия); Кыргызская Государственная медицинская Академия (Бишкек, Кыргызская Республика), Национальный медицинский университет им. А. Богомольца (Киев, Украина), Национальный фармацевтический университет (Харьков, Украина), Московская медицинская академия им. И. Сеченова (Москва, Россия) и др. Сотрудники университета активно участвуют в выполнении научно-исследовательских работ по международным программам и грантам.

-- [ Страница 1 ] --

Казахский национальный

медицинский университет им. С.Д.

Асфендиярова

Посвящается 80-летию КазНМУ

МОДЕЛЬ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЗАХСКОГО

НАЦИОНАЛЬНОГО

МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИМ. С.Д. АСФЕНДИЯРОВА

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Алматы 2010 г.

Аканов А.А., Ахметов В.И., Абирова М.А., Кызаева А.Д., Турдалиева Б.С., Есенжанова Г.М., Мырзабеков О.М., Каракушикова А.С., Керимбаева С.Р., Тусупова Н.М.

Редакционная коллегия: Славко Е.А., Мустафина К.К., Карлова Э.К.

М 74 Модель медицинского образования КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова. Вып. 1. – Алматы:

КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова, 2010. – Ч.3. – 71 с.

ISBN 978-601-246-225-8 Кардинальные качественные изменения в системе образования Республики Казахстан способствуют интеграции образовательной системы в международное образовательное пространство, выразившейся в подписании государством Болонской декларации. Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова – один из Университетов, подписавших Великую Хартию Университетов.

Основное направление развития образования в Казахском национальном медицинском университете - формирование новой модели специалиста на основе качественно нового системного подхода в обучении. Этому вопросу посвящена данная серия книг, состоящая из четырех отдельных частей, где заложен новый алгоритм развития образования в Университете.

В первой книге раскрываются компетенции, ранжированные по уровням обучения для отдельных дисциплин.

Вторая книга посвящена разработке образовательных программ с учетом компетенций на основе ГОСО – 2006 с указанием элективных дисциплин, что позволило создать комплекс для формирования образовательной траектории специальности для выбора в дальнейшем индивидуальной траектории обучения студента.

Для достижения поставленных целей, обеспечения качества, доступности и эффективности образования Университет внедряет инновационные методы обучения, о которых подробно изложено в третьей книге.

Новая система обучения требует иного подхода к оценке компетенций обучающегося, которая зависит не только от оцениваемого компонента компетенции, но и от уровня обучения.

Эти вопросы освещены в четвертой книге.

Труды предназначены для магистров, резидентов, студентов и преподавателей медицинских вузов, специалистов в области образования и руководителей учебных заведений.

В подготовке книги принимали активное участие сотрудники КазНМУ: Исаева Б.Г., Исина З.Б., Балмуханова А.В., Муканов М.У., Есенкулова С.А., Батырханов Ш.К., Сарсенбаева С.С., Амиреев С.А., Тулебаев К.А., Саттаров А.И., Уразалин Ж.Б., Супиев Т.К., Нысанова Б.Ж., Камалиев М.А., Бурибаева Ж.К., Оспанов Т.Т., Датхаев У.М., Устенова Г.О., Каржаубаева А.М., и студенты фармацевтического факультета Определеннов В., Аканов А., лечебного факультета Бакытжанулы А., Темирханова М.

Рецензенты: доктор медицинских наук Анартаева М.У. УДК доктор педагогических наук Балыкбаев Т.О. ББК 74. ISBN 978-601-246-225-8 (Ч.3) © КазНМУ им.С.Д.Асфендиярова ISBN 978-601-246-213-5 (общ.) © ТОО Издательство «Эверо»

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. Классификация методов обучения………………………………………………… 1.

1.1.1. Обзор и анализ традиционной системы обучения медицинского образования... 1.1.2. Классификация активных методов обучения…………………………………….. 1.1.3. Интерактивное обучение…………………………………………………………... Модели образования в ВУЗах медицинского профиля………………………….. 2.

Методики образовательного процесса в медицинских ВУЗах…………………..

3. Перспективные методики обучения в медицинских ВУЗах……………………..

3.1.1. Командно-ориентированный подход (по Stefan Bauschard)……………………...

3.1.2. Личностно-ориентированный подход в медицинском образовании…………….

3.1.3. Проблемно-ориентированное обучение в медицине…………………………….

4. История создания и развития проблемно-ориентированного обучения как 4.1.1. метода в подготовке профессиональных кадров………………………………….

4.1.2. Методы обучения и оценки знаний студентов в проблемно - ориентированном обучении……………………………………………………………………………..

4.1.3. Организация учебного процесса с использованием методики проблемно – ориентированного обучения………………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ………………………………...…………... ВВЕДЕНИЕ Классическое медицинское образование ХХ века строилось, как известно, на односторонней передаче знаний от учителя к ученикам и имело в качестве одного из главных инструментов лекции. Однако этот метод не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня. Обучение XX-го столетия (традиционное образование) осуществлялось под строгим управлением преподавателя;

а студенты являлись пассивными слушателями-писателями конспектов (рутина обучения – «запомни, вспомни, воспроизведи»);

образовательная программа была основана на раздельном изучении предметов;

студенты не могли интегрировать знания по отдельным предметам, так как их изучение было растянуто по времени. Главным недостатком такого метода обучения является то, что у студента-медика не развивалось критическое мышление (Аканов А.А. с соавт., 2009).

По окончании ВУЗа такие выпускники обладают лишь фундаментальными знаниями по анатомии, гистологии, биохимии и пр., не до конца понимая, как все полученные знания пригодятся в практической деятельности. А такой метод оценки итоговых знаний, как тестирование, сводит всю информацию и весь объем полученных знаний в короткие «сухие» вопросы-ответы, лишая возможности анализировать и систематизировать информацию.

Система методов обучения, применявшаяся долгое время, построенная на пассивном восприятий знаний, в современных условиях, неактуальна и недопустима. Стране, с новой рыночной экономикой, прогрессивным обществом, перспективным развитием нужны другие специалисты, нужно другое образование, основанное на глобальных знаниях, направленное на высокую конкурентоспособность.

В XXI веке нужны профессионалы международного класса для решения новых проблем и удовлетворения запросов общества. Страна нуждается в новых кадрах, способных конкурировать в глобализованной, основанной на знаниях, экономике.

Образовательная подготовка сегодняшних медицинских студентов должна быть пересмотрена, чтобы они стали «завтрашними» врачами. Врачами, которые будут способны решать проблемы и удовлетворять требования медицинской практики и охраны здоровья XXI века.

Большинство передовых стран мира давно уже отказались от традиционного подхода в образовании, и отошли от непродуктивных лекций к интерактивным методикам преподавания, которые хорошо зарекомендовали себя. Согласно новой парадигме образования, студенты уже не простые пассивные слушатели, они активно вовлечены в процесс преподавания – проводят мозговые штурмы, горячие обсуждения, дебаты, споры. Благодаря внедрению новых образовательных методик, студенты за время учебы обретают высокий уровень когнитивных (интеллектуальных) навыков, способностей самостоятельного решения проблем, т.е.

способностей к анализу, оценке, интеграции и применению полученных знаний, а также развитие критического мышления для принятия решения.

Кроме того, в ходе обучения, студенты приобретают и т.н. аффективные способности, под которыми подразумеваются навыки межличностного общения, способности работы в команде, лидерские навыки, навыки постоянного самосовершенствования. Новая парадигма диктует необходимость предоставления студентам большей независимости и инициативы в их обучении.

Согласно Концепции реформирования медицинского и фармацевтического образования Республики Казахстан на 2006-2010 гг., в Казахстане уже должна функционировать совершенно новая модель медицинского образования, система подготовки, переподготовки врачей, оценки качества и уровня профессиональной компетенции медицинских и фармацевтических кадров с учетом международных требований. Данная концепция предусматривает одним из ключевых моментов в достижении поставленных целей, - «…Изменение содержания образования, внедрение новых образовательных технологий…». Изменение содержания образовательных программ медицинского и фармацевтического образования предполагает ориентир на международные стандарты, разработанные Всемирной Федерацией Медицинского Образования, которые направлены на существенное улучшение качества. «Медицинское и фармацевтическое образование должно осуществляться с учетом универсальности научной основы медицины, базирующейся на доказательствах, с отражением особенностей социально экономических условий, состояния здоровья, характера заболеваемости населения Казахстана, его различных регионов, а также форм оказания медицинской помощи.

Планируется широкое внедрение современных технологий в образовательный процесс…». Новые образовательные технологии - это и проблемно ориентированное обучение, и интерактивные методы обучения, инновационные техники и практики в образовании. Новые методы обучения предусматривают широкое использование в образовательном процессе принципов доказательной медицины, углубленное изучение иностранных языков и активное использование в образовательном процессе зарубежных печатных и электронных учебников как по базовым фундаментальным, так и по клиническим дисциплинам, Интернет-ресурсов для поиска необходимой информации и пр.

Новые образовательные технологии – это и абсолютно новый подход к обучению практическим навыкам, это использование муляжей, фантомов, метода стандартизированных пациентов и пр. и конечно, новые образовательные методики предусматривают и коренные изменения в системе оценки знаний студентов и компетенций выпускников. Повышение требований к студентам-медикам, уровню профессионализма ППС вуза - это необходимые условия успешного и перспективного развития университета. КазНМУ, как новатор в области инновационных программ и проектов, должен быть лидером по внедрению новых педагогических технологий в учебный процесс и совершенствованию системы медицинского образования.

Все замечания и предложения будут приняты авторами с благодарностью и рассмотрены в следующих выпусках.

Глава 1. Классификация методов обучения Термин «метод» происходит от греческого («methodos» – «исследование»), означающий процесс исследования явлений природы, планирование путей изучения происходящих явлений для установления их истинной сути.

В педагогической науке «методы обучения» являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов образовательного процесса невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного объема учебного материала. Многие современные педагоги, преподаватели под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия преподавателя и студентов, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели".

Современная педагогика насчитывает свыше 250 различных методов образования. Большая часть методов образования имеет информационный характер. В подобных методах обучения преподаватель является носителем информации, и ему отведена активная роль в образовательном процессе, студент просто воспринимает предоставленную ему информацию и ему определена роль пассивного слушателя. В результате подобных методов обучения будущие специалисты становятся носителями большого объема информации, но не всегда могут самостоятельно решать сложившиеся ситуации во время их самостоятельной деятельности. Стремительное развитие технического прогресса создает дополнительные трудности в работе молодых специалистов. Для обучения специалистов, соответствующих требованиям времени и современного общества, возникает проблема в разработке и внедрении новых методов преподавания, изменяющих роль преподавателя, студента в процессе обучения, и соответственно, требующих новых инструментов оценки уровня компетентности обучающихся, а также самого подхода к образованию молодого специалиста с использованием достижений научно-технического прогресса. На сегодняшний день все методы обучения должны быть нацелены на то, чтобы выпускник ВУЗа обладал, необходимыми для его трудовой деятельности, набором компетенций.

Все методы обучения учебного процесса выполняют следующие функции:

обучающую (реализуют на практике содержание и цели обучения);

развивающую (совершенствуют уровень развития обучаемых);

воспитывающую (влияют на результаты воспитания);

побуждающую (выступают как средство побуждения к учению, служат стимулятором познавательной деятельности);

контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения).

Во время реализации своих функций методы обучения, как правило, несут следующую функциональную нагрузку:

вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях:

«преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся», «преподаватель - группа обучающихся» и т. п.;

выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся;

определяют систему приемов деятельности преподавателя;

формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся;

являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Основополагающими компонентами педагогического процесса являются (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549):

цели – для чего учиться (учить);

методы и средства – как учиться (учить).

Цели должны удовлетворять следующим требования:

быть напряженными, ориентированными на максимум возможности учащегося;

выполнимыми;

ясно осознаваемыми;

пластичными, меняющимися в зависимости от условий и возможностей их достижения;

конкретными, учитывающими возможность образовательного учреждения;

контролируемыми.

Однако, несмотря на большое разнообразие методов обучения, до сих пор нет целостной единой классификации, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации. В связи, с чем в современной педагогике существуют несколько классификаций методов образовательного процесса:

1. Традиционная классификация, согласно которой в качестве основного критерия рассматривается источник информации. Данная классификация выделяет пять групп методов обучения:

практический (опыты, упражнения);

наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);

словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);

видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).

2. Классификация по методам обучения и характеру дидактической цели.

Критерий – последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе):

приобретение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний;

формирование творческой деятельности;

закрепление и контроль знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности обучающихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.):

поисковые;

объяснительно-иллюстративные;

репродуктивные;

проблемного изложения;

эвристические (частно-поисковые);

исследовательские.

4. Данная классификация методов основана на различных этапах постижения истины: "живое созерцание", абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика:

организации наблюдения, накопления эмпирического материала (И.Я.

Лернер, М.Н. Скаткин);

обобщающей теоретической обработки фактических данных;

практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

5. В последнее время в педагогике методы образовательного процесса могут классифицироваться по:

их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;

их соответствию возрастным особенностям обучающихся;

степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся.

6. Академик Ю.К. Бабанский предложил методы образовательного процесса разделить на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Согласно классификации академика Ю.К. Бабанского, к группе методов по организации учебно-познавательной деятельности относятся следующие методы:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством органов чувств);

словесные (лекция, рассказ, беседа, тренинги и др.);

наглядные (демонстрация, иллюстрация, презентации и др.);

практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);

методы программированного обучения;

методы компьютеризированного обучения;

методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);

ситуационный метод (решение ситуационных задач, моделирование различных ситуаций и др.);

К методам стимулирования и мотивации учения относятся:

методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К методам контроля и самоконтроля – организация оценки уровня знаний студентов посредством сдачи устного, письменного и компьютеризированного экзаменов, оценки умений и навыков.

7. Исходя из роли преподавателя и студента, а также их взаимодействия друг с другом во время образовательного процесса методы облучения могут образовывать три большие группы:

1. Пассивные методы 2. Активные методы 3. Интерактивные методы Пассивный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятий, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятий. С учетом этих плюсов, многие ППС предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если студенты имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция самый распространенный вид пассивного метода (рисунок 1).

студент преподаватель студент студент Рисунок 1. Пассивный метод К пассивным методам обучения в медицинском вузе относят:

лекцию-монолог;

наблюдение;

объяснение;

демонстрацию;

работу с учебником.

Активный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, при которой преподаватель и студент взаимодействуют друг с другом в ходе занятий и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники. Если в пассивном методе основным действующим лицом и менеджером урока был преподаватель, то здесь он и студенты находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие исследователи ставят знак равенства между активными и интерактивными методами, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов (схема 2).

студент преподаватель студент студент Рисунок 2. Активный метод К активным методам обучения в медицинском вузе относят:

лабораторные практикумы (изучение материальных объектов, препаратов, муляжей, приборов, макетов, муляжей, выполнении лабораторных работ);

решение клинических задач, выполнение мануальных действий на моделях или пациентах (пальпация, перкуссия, аускультация, остановка кровотечения, искусственное дыхание и т.п.);

учебные ролевые, имитационные, операционные деловые игры;

мозговой штурм учебно-исследовательская работа студентов;

научно-исследовательская работа студентов студент преподаватель студент студент Рисунок 3. Интерактивные методы Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя я в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятий. Преподаватель также разрабатывает план занятий (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал) (схема3).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Также предложены классификации, в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М.И. Махмутов). Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н.М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А.Н Алексюк, И.Д. Зверев и др.). В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С.Г. Шаповаленко. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристике их сущности.

1.1.1. Обзор и анализ традиционной системы обучения медицинского образования Основополагающие принципы организации додипломного этапа подготовки будущего врача, использующиеся в настоящее время, своими корнями восходят к традициям немецкого университета, при этом додипломное обучение включает изучение студентами большого ряда дисциплин, как теоретических, так и клинических, преподавание которых осуществляется на различных кафедрах.

Объем и содержание необходимого учебного материала образовательной программы, количество аудиторных и внеаудиторных часов, формы контроля по дисциплинам определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОСО). За время существования независимости Республики Казахстан были разработаны ГОСО 2003, ГОСО 2005 и ГОСО годов для таких специальностей как:

- «Стоматология»;

- «Лечебное дело»;

- «Педиатрия»

- «Медико – биологическое дело»;

- «Восточная медицина»;

- «Санитарно – гигиеническое дело»;

- «Фармация».

Образовательный процесс в медицинском университете направлен на освоение студентом-медиком соответствующего содержания обучения в рамках ГОСО, а также на достижение целей обучения, которые сформулированы в квалификационной характеристике специалиста.

Согласно типовому ГОСО, за время обучения, студент проходит следующие дисциплины: гуманитарные, социально-экономические, математические, естественно - научные, медико-биологические, профессиональные, дисциплины и специальности. Как и любая другая, традиционная модель построения учебного плана имеет свои преимущества и недостатки. К числу несомненных достоинств традиционной модели медицинского образования, следует отнести:

систематическое изучение студентами различных дисциплин на общеобразовательных и специализированных кафедрах;

преемственность обучения - представление в учебном процессе различных дисциплин в определенной и четко продуманной логичной последовательности: от базовых к прикладным, от теоретических и фундаментальных к клиническим, от более общих к более частным;

наличие высококвалифицированных педагогических кадров, имеющих глубокие знания по преподаваемой ими дисциплине и занимающихся научной и практической деятельностью, т.е. являющихся специалистами в своей области;

наличие кафедр, объединяющих преподавателей «одного профиля», что способствует их взаимному обогащению, творческому росту и дальнейшему совершенствованию;

возможность углубленного изучения отдельных дисциплин студентами с перспективой их подготовки в качестве научных кадров.

фундаментальные знания по отдельным предметам, упор на «заучивание»

принципиально важных основ, лекции опытных преподавателей как основа изучаемого материала (http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

Существенным достоинством традиционной высшей медицинской школы всегда являлась направленность на углубленную подготовку студентов как по теоретическим, так и по клиническим дисциплинам. Много времени традиционно уделялось и в настоящее время уделяется на обучение студентов «у постели больного», на демонстрацию и разбор клинических наблюдений, на освоение практических навыков, что способствует формированию у студента основ клинического мышления.

Однако, несмотря на глубокие теоретические и клинические познания, имеются недостатки высшего медицинского образования, требующие решения (Бартош Н.О., Подчерняева Н.С., http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

некоторую, возможно излишнюю, фундаментализацию при относительно невысокой мотивации студентов к изучению базовых дисциплин, ввиду того, что студенты младших курсов не способны во всей полноте осознать значение знаний фундаментальных дисциплин для будущей практической деятельности врача;

перегруженность учебных курсов, обусловленную увеличением объема знаний, необходимых для формирования специалиста-профессионала, и желанием преподавателей дать студенту как можно более глубокую подготовку по каждой изучаемой дисциплине;

сложность включения в учебный процесс новых курсов, формирующихся на «стыках» различных областей медицинской науки и практики;

формирование у студентов недостаточно общих и цельных (интегрированных) представлений о едином конечном предмете изучения – человеке и всей совокупности его физиологических и патологических особенностей.

1.1.2. Классификация активных методов обучения На сегодняшний день существуют различные подходы к классификации методов активного обучения. В качестве отличительных признаков, используются:

степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

Наиболее часто применяемыми методами активного обучения являются методы, основанные на характере учебно-познавательной деятельности. К ним относятся: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на:

деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации игровые приемы и процедуры.

тренинги в активном режиме При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации, осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, проблемную лекцию, творческую задачу - реализующие принцип проблемности;

лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно, кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т.п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации;

формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков;

освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

выборе тактики действий, общении и конфликтных ситуациях;

решении исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

По численности участвующих в образовательном процессе методы обучения можно классифицировать на индивидуальные, групповые и коллективные.

Также методы обучения можно различать по месту их проведения:

аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные и по применению технических средств – на игры с компьютерным обеспечением, дистанционное обучение.

1.1.3. Интерактивное обучение Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в медицинском вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. Использование интерактивных методик в обучении – это не просто дань следования «модным» тенденциям, это необходимость, вызванная временем.

Анализ опыта стран, лидирующих на рынке образовательных услуг (прежде всего США и Европы), доказывает эффективность новых технологий. Перед отечественной системой образования сегодня стоит очень важная задача разработать на основе передового опыта мировых лидеров в образовании, собственную, национальную, казахстанскую модель образования, ориентированную на решение проблемы восстребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста - выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени. И тем более это важно для будущего врача.

Подготовка врача в современных условиях должна соответствовать как запросам здравоохранения, так и общества в целом, при этом современный врач не только компетентен в области своих узкопрофессиональных задач, но и легко ориентируется в вопросах общественного здоровья, новых методиках диагностики и лечения, основ доказательной медицины, владеет информацией по междисциплинарным областям, свободно адаптируется к переменам, происходящим вокруг. От качества медицинского образования будет зависеть качество оказываемой медицинской помощи в стране.

Сегодня в образовательном процессе в медицинском ВУЗе, актуальным является сохранение преемственности между традиционным образованием и новациями. Необходимо сохранять и развивать то лучшее, что было заложено в «советской» медицине и медицинском образовании. Это гуманизм, милосердие, любовь к профессии, самоотверженность, активная жизненная позиция и высокий профессионализм.

Профессионализмом называют знания, навыки, принципы и правила поведения, которых пациенты и общество ожидают от специалиста при выполнении им профессиональных обязанностей;

в это понятие входят также навыки постоянного самообучения и поддержания должного профессионального уровня.

Традиционная методика обучения в медицинском ВУЗе предполагает общение преподавателя и студента, постоянный контроль со стороны преподавателя за учебной деятельностью студента, контроль усвоения учебного материала. Другими словами, плодотворность этого диалога зависит от правильного решения преподавателем задач:

Постановки учебной цели, и вытекающей из этого мотивации для студента;

Осуществление передачи материала определенного содержания (лекции) и его интерпретация для студентов (семинары). При этом преподаватель решает и функцию методической проработки учебного материала;

Контроля знаний.

Данная модель обучения носит директивный характер. При директивной модели результат обучения расценивается как передача суммы знаний за счет рациональной организации содержания учебного процесса, когда происходит односторонний диалог, где активной, инициируемой поток информации, стороной выступает преподаватель. Воспроизведение полученной информации при этом механическое: активности студента, его заинтересованности в процессе обучения проследить достаточно затруднительно. Основные критерии директивной модели обучения: точность, бесспорность, достоверность излагаемого (это предполагает большое количество лекций);

итоговый контроль, предположительно наличие самостоятельной работы во внеурочное время, письменных работ не предусматривается (http://www.unesco.kz).

Используя новые информационные, педагогические технологии, методы обучения можно не просто изменить существующее положение дел, роль преподавателя, как носителя знаний, но совершенствовать систему обучения в медицинском Вузе, превратив преподавателя в ментора, наставника, коллегу, руководителя, инициатора самостоятельной творческой работы студента.

В нынешних условиях развития рынка образовательных услуг в Казахстане и требований эпохи информационных технологий, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и, современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения.

Преимущества интерактивных методов обучения заключаются в том, что они не только дают знания, прививают умения, навыки и установки, но и создают основу для решения проблем, способствуя становлению специалиста международного класса, разносторонне и творчески развитого, креативного и обладающего хорошими коммуникативными навыками. Интерактивные методы обучения должны реализовываться как в получении теоретических знаний, так и в отработке практических навыков. Студенты-медики должны активно работать с учебной и методической литературой, в том числе с использованием современных компьютерных технологий (электронные учебники, книги, презентации лекций, фильмы, тесты и др.), отрабатывать практические навыки, в том числе по ходу ролевых игр с использованием муляжей, развивать клиническое мышление и аналитические способности во время кейс-стади, работы в группах, дискуссиях, практиковать коммуникативные навыки и основы деонтологии. Интерактивные методики обучения помогут студентам-медикам отработать на практике навыки решения проблем и принятия решения и, самое главное, помогут им приобрести уверенность при выполнении эффективных действий в условиях реальной работы в клинике. То есть использование интерактивных методов обучения помогает связать теорию, которая дается на лекциях и семинарских занятиях, с практикой. Еще одним преимуществом интерактивных методов обучения является то, что принцип учения на основе активного участия самих обучаемых можно вводить в занятия даже с продолжительностью всего один час. Помимо использования при интерактивном обучении разнообразных методов обучения, немаловажным аспектом является то, что преподаватель стремиться к созданию условий, когда все студенты активно участвуют в решении ситуационной задачи или в ролевой игре («лечащие врачи», «рецензенты», «оппоненты»), что развивает коммуникативные навыки, корпоративный дух, здоровую конкуренцию в студенческой среде.

Рассмотрим подробнее сущность и виды интерактивных методик обучения и возможности их применения в медицинском образовании. Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивное обучение - способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса;

обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» (по В.С.Дьяченко) (http://www.kubolashak.kz/index.php?option=com_content&task=view&id=107&Itemid= 80) Интерактивные методы включают в себя:

Проблемное изложение;

Презентации;

Дискуссии;

Кейс-стади;

Работу в группах;

Мозговой штурм;

Критическое мышление;

Викторины;

Мини-исследования;

Деловые игры;

Ролевые игры;

Метод Insert;

Блиц-опрос;

Анкетирование.

Рассмотрим каждый из методов подробнее.

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ.

brainstorming) - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения.. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Исторически первым методом поиска идей, получившим распространение, явился знаменитый мозговой штурм (он же мозговая атака, он же брэйнсторминг), созданный Алексом Осборном (США) в 40-е годы 20-го века. Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

2. Генерация идей.

3. Принятие решений.

Кейс – стади. «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» (Смолянинова О.Г.). Метод кейс – стади способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» (Смолянинова О.Г.). Метод кейс - стади развивает следующие навыки:

1. Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, case-ситуацию не решить.

Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки. В ходе обсуждения кейс – стади вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения (Смолянинова О.Г.).

Отличительной особенностью метода кейс-стади является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Так, в медицинском образовании используют реальные или вымышленные истории болезни, анамнез, клинические данные и пр. Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

Возможности использования кейс – стади в обучении. Любой кейс – стади дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах образовательного процесса: на стадии обучения, на стадии проверки результатов обучения. «В последнее время все более популярным становится использование кейс-стади не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают кейс-стади перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам кейс-стади и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки. Использование кейс-стади в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия.

Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейс – стади, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа кейс – стади от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии (Смолянинова О.Г.). Кейс – стади имеют ряд сходств с задачами или упражнениями, однако они имеют и ряд принципиальных отличительных особенностей: помогают студентам приобрести целый ряд практических навыков, учат решать сложные не структурированные проблемы. «На первый взгляд, задача походит на кейс – стади, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и кейс – стади в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью кейс – стади помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейс – стади имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Основная функция метода кейс-стади – учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом» (Смолянинова О.Г.).

Разработана общая технология работы при использовании метода кейс – стади. До начала занятий преподаватель:

а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии.

Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.

Во время занятий преподаватель:

а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса.

а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.

Метод кейс – стади в медицинском университете – это конкретные клинические ситуации, «вымышленные» пациенты, сложные клинические случаи и т.д. В западных университетах разбору кейсов уделяется 30-40% учебного времени.

(Что такое метод «case study» и зачем он нужен? // www.e-graduate.ru). «В среднем разбору типовых ситуаций там посвящается 35-40% учебного времени. В Чикагском университете на долю "кейсов" приходится 25% времени, в Колумбийском университете - 30%, а в знаменитом Уортоне - 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, "первооткрыватель" ее - Гарвард.

Рядовой студент HBS за время учебы разбирает до 700 "кейсов"» (Маргвелашвили Е.). Границы использования «кейса»: этот метод обучения требует много времени, он не может быть использован в многочисленной аудитории (Краснова Т.И.).

Метод проектов. «Метод проектов» возник еще в начале нынешнего столетия в США Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании.

Диапазон учебных целей метода проектов: «развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления». Cуть метода проекта – «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). … Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во вторых, направлен на получение результата.

«Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад о демографическом состоянии данного региона, совместный выпуск научной статьи и т.п.)». Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом» (Гузеев В.В.). «Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения.

Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу. С этой точки зрения хороший проект должен: иметь практическую ценность;

предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;

быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;

быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;

предполагать возможность решения актуальных проблем;

давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;

содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;

способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» (Жак Д.).

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем. Он успешно применяется в высших учебных заведениях США, Великобритании, Бельгии, Израиля, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах. Одна из возможных типологизаций проектов строится по следующим критериям:

1. «Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания);

межпредметный проект;

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

4. Характер контактов;

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта.

Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса (Гузеев В.В.):

1) Подготовка а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;

б) выдвижение гипотезы их решения;

в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

в) определение способа представления результатов;

г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;

д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование а) сбор информации;

б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или выводы.

а) анализ полученных данных;

б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов и процесса;

а) оформление конечных результатов;

б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

«Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные». «Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний».

Ролевые игры. Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, студенты или слушатели вырабатывают следующие умения и навыки (http://www.nagval.kz/docs/predmets05_03.doc):

Сбор и анализ информации, необходимой для принятия решений;

Принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;

Анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;

Установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;

Работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;

Выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;

Навыки абстрактного, образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.

Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.

Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях. В инновационных играх используются самые разнообразные средства и методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом принципов: системности;

моделирования;

коллективной ответственности;

единоначалия руководителя игры;

принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода;

самопрограммирования и саморазвития;

контролируемой борьбы или конкурентности;

развивающего обучения. В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем. Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС). Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встретиться в своей деятельности и которая требует от него анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий. В этом случае на учебном занятии слушателям сообщается единая для всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.

В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие, проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. В ответ на это слушатели должны принять решение, устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его отрицательное влияние. Метод инцидентов иногда рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент (от лат. incidens случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. В учебной практике инцидент имитируется в виде аварийной или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных, подчас неординарных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств. Микроситуации служебные инциденты, наглядные поучительные примеры из жизни довольно быстро усваиваются слушателями и, как правило, импровизируются на экзаменах, а далее входят в их личный опыт.

Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, мозговой штурм, игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое, творческое мышление.

Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:

Распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;

Наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;

Различие интересов участников, представляющих разные службы и подразделения;

Взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;

Ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

Оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.

Деловые игры. Деловые игры - высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. В настоящее время они находят широкое применение в медицинских вузах: деловая игра-консилиум, патолого-анатомическая конференция, разбор клинических случаев.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры - люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.

По мнению ряда исследователей, в настоящее время разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производится по различным критериям:

а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);

б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);

в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба сторон);

игра с природой;

игра-тренировка);

г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп;

состязание;

игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);

д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные).

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;

развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств. Профессиональные игры. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр.

Таким образом, интерактивные методики обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу разработчиками и преподавателями. Сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и студента. Он предполагает большую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных сведений.

Основные критерии интерактивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии, свободного изложения материала, меньшее число лекций, но большее количество семинаров, инициатива студента, наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время семестра, выполнение письменных работ.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Ведущий (преподаватель) вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы.

Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся. Для внедрения и реализации интерактивного метода обучения необходимо разрабатывать или активно использовать уже существующие методики.

Интерактивные методики отличают следующие признаки:

1. Проблемность. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

2. Адекватность учебно-познавательной деятельности. Она должна быть адекватна характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.

3. Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

4. Индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6. Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7. Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

Профессиональный интерес;

Творческий характер учебно-познавательной деятельности;

Состязательность, игровой характер проведения занятий;

Эмоциональное воздействие.

В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Сегодня существуют различные подходы к классификации интерактивных методов. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы интерактивного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

Деловые игры;

Дидактические или учебные игры;

Игровые ситуации и игровые приемы, процедуры;

Тренинги в активном режиме.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий;

оптимизации процессов и структур;

проектировании и конструировании объектов;

выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;

решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования ВТ);

компьютерные - игры на ЭВМ;

и игры с компьютерным обеспечением.

Интерактивные методы могут применяться при организации куратором следующей работы со студентами:

Организация тематических занятий;

Организация временных творческих коллективов при работе над учебным проектом;

Формирование портфолио студента;

Организация дискуссий и обсуждений спорных вопросов, возникших в коллективе для создания образовательных ресурсов: кафедральных образовательных архивов (курсов лекций, тренинговых материалов, дипломных работ, творческих работ, аудио и видеоматериалов и др.);

тематических библиографий.

Арсенал педагогических методик велик, и задача педагога – выбрать и правильно применять оптимальный метод/методы. Каждый метод должен учитывать специфику конкретной учебной дисциплины.

Глава 2. Модели образования в ВУЗах медицинского профиля Традиционно, образовательный процесс в ВУЗах медицинского направления, строится на следующих основных моделях обучения: информационной, операциональной, которые не учитывают запросы общества, рынка труда, системы здравоохранения и уровень научно-технического прогресса на данный момент.

Поэтому для удовлетворения этих запросов в настоящее время перспективным является использование модульной системы обучения и личностно ориентированного подхода.

Основу медицинского образования составляет информационная модель обучения, когда преподаватели хотят предоставить студенту максимум возможной информации по дисциплине и требуют ее четкого воспроизведения на экзаменах, промежуточном контроле и пр. При овладении студентами практическими навыками происходит смещение модели преподавания на операциональную, с четкими инструкциями и алгоритмами действий. Конечно, эти модели имеют ряд объективных преимуществ, но в тоже время вызовы современного глобализованного общества и рынка труда требуют подготовки специалистов другого уровня способных не просто запоминать и воспроизводить, но и анализировать и оценивать полученную информацию. Поэтапное развитие знаний, умений и навыков новой модели образования в медицинских ВУЗах – компетентно – ориентированное обучение продемонстрирована «таксономией Блума»

(http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm) (рисунок 4).

Согласно этой концепции, выделяют следующие интеллектуальные уровни:

Рисунок 4. Таксономия Блума Согласно этой философии, в основе интеллектуального развития лежат знания (knowledge) (http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm).

На этом этапе студент должен уметь:

Воспроизводить прежде выученный материал или необходимую информацию.

Для оценки усвоения студентом первой ступени знаний преподаватель использует глаголы: запомните, повторите, назовите, перечислите, соотнесите, поставьте по порядку. Например, студент должен назвать полное определение и перечислить активные методы обучения, ответив на вопрос «Что значит активные методы обучения?»

Следующим уровнем приведенной «таксономии Блума» является понимание (comprehension), на котором студент должен понять:

Значение изучаемого материала по дисциплинам.

Преподаватель должен использовать глаголы: классифицировать, описать, обсудить, объяснить, выразить, определить, расположить, выбрать, перевести, переставить. Например, студент должен описать различные методы активного обучения и расположить их по степени сложности применения.

Третьей ступенью образовательного процесса по «таксономии Блума» будет – применение (application). На этом этапе студент, обладая более высоким уровнем понимания изучаемого материала, должен уметь:

Использовать выученный материал в новых или конкретных ситуациях.

Преподаватель применяет следующие глаголы для оценки уровня знаний студентов: применить, выбрать, продемонстрировать, проиллюстрировать, применить практически, решить, использовать, написать. Например, для демонстрации метода активного обучения студент должен написать «Эссе за одну минуту».

Четвертой ступенью обучения является анализ, данного для изучения, материала (analysis). На этом этапе студент должен уметь:

Разделить материал на составные части так, чтобы глубже понять его сущность.

Для прохождения этапа «analysis» от студента требуется понимание как содержания, так и взаимодействия между структурными формами.

Преподаватель использует следующие глаголы: проанaлизировать, оценить, посчитать, определить категории, сравнить, противопоставить, дифференцировать, проэкспериментировать, протестировать. Например, для дачи анализа метода активного обучения с точки зрения повышения эффективности преподавания, студент должен определить факторы, препятствующие использованию данных методов.

Следующим этапом в образовательном процессе, согласно «таксономии Блума» является более сложный уровень – синтез (Synthesis). Студент, находясь на этом уровне образования, должен уметь:

Сложить составные части вместе, чтобы получить новый материал (форма, модель, решение).

Для оценки уровня знаний студентов, преподаватель использует следующие глаголы: собрать, составить, построить, сделать дизайн, разработать, сформулировать, спланировать, организовать, предложить, написать, установить, приготовить. Например, студент должен на основе синтеза различных методов обучения предложить свой активный метод преподавания для повышал эффективности лекций.

Наиболее сложным этапом в образовательном процессе является – Оценка (evaluation), где студент должен уметь.

Критически оценить ценность материала (заявления, решения, поэмы, исследовательской работы) для достижения определенной цели.

Оценка материала производится на основе четко определенных критериев, которые могут быть внутренними или внешними и включает в себя все предыдущие уровни.

Преподаватель должен использовать следующие глаголы: оценить, предсказать, критически проанализировать, аргументировать мнение, защитить оценку.

Таким образом, процесс обучения, основываясь на базовые, фундаментальные знания, наряду с этим должен развивать у студентов способности анализировать, систематизировать и оценивать полученные знания.

Однако, не смотря на объективные преимущества новых методов обучения, в большинстве медицинских ВУЗах используются традиционные модели обучения.

Для доказательности необходимости внедрения новых моделей и методов обучений в образовательном процессе необходимо детально проанализировать традиционные системы образования в ВУЗах медицинского профиля и доказать их малоэффективность для выпуска специалиста, который мог бы достойно конкурировать на рынке труда и соответствовать требованиям современного общества.

Информационные модели обучения. В информационных моделях реализуется представление о том, что основная цель обучения - овладение знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требования к их усвоению и критерии оценки деятельности и преподавателя, и студента. При этом под усвоением содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание (заучивание) определенного объема информации. Общим результатом учения считается получение знаний - «багаж знаний». При этом подразумевается, что формирование умения применять полученные сведения, пользоваться ими в работе происходит по мере осуществления реальных действий. Иначе говоря, этому учит сама жизнь (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549).

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с жизнью, теорию с практикой, для чего предусмотрены практические занятия (семинары практикумы, упражнения в решении задач по применению изучаемой теории в различных ситуациях и т.п.). Однако на таких занятиях удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических знаний, на большее не хватает времени. Поэтому учебный процесс, построенный на основе информационной модели, чаще всего имеет структуру, показанную на нижеприведенном рисунке 5.

Сообщение знаний Заучивание и Конечный результат багаж знаний, обучаемому (лекция, запоминание знаний осведомленность, эрудиция сообщение, обучаемым (показанные на экзаменах) (самостоятельная демонстрация) работа) Рисунок 5. Схема передачи знаний в информационной модели обучения Другими словами говоря, логика обучения требует формирования умения применять знания, но это требование не реализуется: обучение завершается только получением знаний.

Основную проблему при подобном алгоритме усвоения для учащегося составляет «потеря информации» по ходу обучения. Причины этой «потери»

связаны со многими факторами.