Главная » Дизайн спальни » В чем заключается феномен советской школы. Центр научных работникови преподавателей иудаикив вузах «Сэфер. Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы

В чем заключается феномен советской школы. Центр научных работникови преподавателей иудаикив вузах «Сэфер. Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первый значительный программный документ советского правительства по вопросам образования - "Основные принципы единой трудовой школы" (1918) - был проникнут духом революционной романтики, представлял собой эклектическую смесь идеалов "школы труда" и "свободного воспитания", ориентировался на принципы гуманизма и демократии , был пронизан коммунистической идеологией.

Развитие педагогической мысли и образования в послереволюционной России продолжалось в русле прозападных традиций.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель "школы труда", обогащенную идеями Д. Дьюи . В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой как со сторонниками "школы учебы", так и со сторонниками "свободного воспитания". Однако, если первые сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то вторым после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород". В целом 20-е годы прошли под знаком "школы труда", модель которой разрабатывалась организаторами народного просвещения, учеными-педагогами и учителями-практиками, такими как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин . Ими были созданы теоретические основы единой трудовой школы, разработаны дидактические и методические средства их реализации в учебно-воспитательном процессе, а также программы начальной и средней школ для учебных заведений различных типов (1923-1927 гг.).

Для этого периода были характерны подчеркнутое обращение к западному опыту, заимствование и творческая переработка - применительно к специфическим условиям Советской России - разработок педагогов преимущественно дьюистской ориентации. С.Т. Шацкий в предисловии к русскому изданию одной из работ Дьюи писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли - Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей. Ценность данной работы Дьюи заключается в том., что он определенно ставит вопрос. воспитания, как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм».

Сам Дьюи, побывавший в СССР, а также ряд других зарубежных педагогов (С. Френе, К. Уошберн, У. Килпатрик, П. Рейналь и т.д.) исключительно высоко оценивали достижения советской школы 20-х гг ., видели в них реализацию многих своих идей. Даже русская эмигрантская печать признавала высокий рейтинг советской школы у западных авторов, знакомившихся с ее опытом.

С первых лет советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты , которые стали в скором времени доминирующими в отечественных педагогических традициях. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода . Очень скоро были раздавлены ростки "свободного воспитания" С. их "внеклассовым гуманизмом" и "апологией индивидуализма"; подверглась осуждению либерально-буржуазная традиция, громогласно заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе с церковной и религиозно-философской педагогикой, которые в принципе были неприемлемы для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и развились в последующие десятилетия. Так, например, образование и педагогическая мысль были строго унифицированы, втиснуты в жесткие рамки, определяемые партийно-правительственными директивами. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций на сущностном уровне был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, насаждения марксистско-ленинской идеологии.

Кроме того, советская социалистическая школа и педагогика - в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитала" и всемирной победы коммунистической революции - рассматривались как высшее и безусловное достижение всемирного историко-педагогического процесса. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР). Правда, при этом динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации эпохи индустриального общества. Однако в условиях советского строя, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни , воспроизводство "человека-винтика", преданного режиму исполнителя, что вполне соответствовало идеологии тоталитарного государства. Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманной, и на Западе, с его традициями гражданского общества, индивидуальной свободы, демократии, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги к ее преодолению (например, дьюистская школа в США 20-50-х гг.).

Наконец, следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного образования, активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни, связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика насаждала стереотипы, выработанные коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и науки, и религии.

35 .Советская педагогика и школа в 30-е годы ХХ в.

Крупные изменения в школьном образовании, произошедшие в 1930-х гг., были связаны с принятием постановления «О начальной и средней школе» (1931). В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы, создавалась устойчивая система образования с преемственными ступенями, регулярным предметным обучением, четким режимом занятий. Однако у советской школы в этот период был целый ряд негативных аспектов: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. В конце 1930-х гг. в городах было введено всеобщее 7-летнее обучение, упразднялась система ОПУ, насаждался культ личности Сталина, упразднялось самоуправление. Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями демонстрировала судьба педологии, которая была разгромлена постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). В сущности, этим постановлением был нанесен удар по науке и ученым, которые ставили своей целью уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Одним из выдающихся отечественных педагогов, наследие которого вызывало и вызывает неоднозначные оценки, был Антон Семенович Макаренко (1888–1935) – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями «Трудовая колония имени А.М. Горького» и «Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского», позднее вел активную просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». На основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую теорию воспитания личности в коллективе.

Постулируя идею воспитания в коллективе и через коллектив, педагог сформулировал основные принципы воспитания. В соответствии с этими принципами коллектив есть объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенными соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей; «через коллектив каждый его член входит в общество». Подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей, А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Этот процесс направляется педагогом, который разрабатывает систему перспективных линий, включающих краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели деятельности. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога к личности.

Теория воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.

36. Становление в СССР обязательного общего образования.

Этапы развития образования в СССР:

ü В 1940-1950-х гг. государство взяло курс на обеспечение всеобщего начального семилетнего обучения

ü В 1958 г. был осуществлен переход на всеобщее восьмилетнее обучение. В сельской местности в этот период создаются школы-интернаты

ü К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: трехлетние общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы, другие учебные заведения

ü С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр государственной политики

ü Следующим этапом развития системы образования в СССР было введение в 1970-е гг. всеобщего среднего образования, что означало возможность получения бесплатного полного среднего образования в рамках десятилетней школы для всех граждан государства. Всеобщее среднее образование гарантировалось Конституцией (1977)

ü В 1960-1970-е гг. в системе образования СССР были введены некоторые изменения, появились новые типы образовательных учреждений. Увеличилось количество полных средних школ с десятилетним сроком обучения. Параллельно с этим происходит реструктуризация этих школ в десятилетки. В связи с изменениями в системе образования в середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования. Было изменено соотношение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, значительно повысился теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя Василия Александровича Сухомлинского(1918–1970)

o Создал целостную педагогическую систему, основывающуюся на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования.

o Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности.

Февральская революция дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск путей создания демократической школы. Всероссийский учительский союз был основан в 1905 г. как «Всероссийский союз учителей и деятелей народного образования» с целью организации борьбы за политические свободы, демократизацию народного образования. В 1908 г. союз прекратил деятельность и возобновил ее как ВУС в апреле 1917 г. на Всероссийском учительском съезде. На съезде ярко обнаружилось противоречие в подходах к решению проблем народного образования между Министерством просвещения и участниками съезда. Демократическое крыло съезда негативно восприняло программу деятельности министерства, потребовало ликвидации опеки над школой, ее демократизации, улучшения материального положения учителей. На съезде была создана комиссия по реформе народного просвещения.

После Октябрьской революции вновь была выдвинута проблема коренной перестройки школы. В стратегии и тактике большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения большевистской идеологии.

Учительство раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу.

Забастовка учителей продолжалась с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Совнарком объявил ее незаконной и распустил Всероссийский учительский союз.

В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Обращение наркома по просвещению», «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе РСФСР».

Мнения общественности по поводу этих документов разделились. Так, Дж. Дьюи считал программу большевиков в области просвещения новаторской, подлинной программой народной школы. Многими высказывались мнения о возможности воплощения этой программы только в условиях однопартийной системы.

Всю работу по реорганизации школы возглавил Наркомат просвещения - Наркомпрос , созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был А.В. Луначарский (1875-1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 г. Совместно с Н.К. Крупской, М.Н. Покровским и др. он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. В статье «О социальном воспитании » (1918) Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек - для себя или для общества. Ответ - в интересах социалистического общества.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация образования понималась им как триединая программа:

как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.);

как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

Главным теоретиком Наркомпроса стала Н.К. Крупская (1869-1939). В первые годы после Октябрьской революции она участвовала в создании системы народного просвещения и разработке основополагающих документов советской школы. Еще во время эмиграции (1901-1917) заинтересовалась проблемами школы и педагогики. В дореволюционный период наибольший интерес представляет ее работа «Народное образование и демократия» (1917), где дана марксистская трактовка развития европейской школы и педагогики. При ее активном участии в 1920-е гг. проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания. С именем Крупской связаны разработка теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций, становление теории и практики дошкольного воспитания.

Какой же виделась новая школа? Планировалось, что в структурном отношении школа будет состоять из двух ступеней: I ступень (5 лет) - с 8 до 13 лет, II ступень (4 года) - с 14 до 17 лет.

Деятельность школы решено было строить на следующих принципах:

совместное обучение;

бесплатность образования;

гуманное отношение к ребенку;

детское самоуправление как средство демократизации учебно-воспитательного процесса;

связь школы с жизнью, с миром труда, природой и обществом;

забота о физическом здоровье детей.

Вместе с тем декларативные заявления о гуманистической направленности новой школы не вязались с классовым подходом к организации школы (пролетарии - буржуи, красные - белые). Представление о новой школе плохо уживалось с реальностью, наполненной ненавистью и жестокостью.

Организация учебного процесса предусматривала, что зимой дети будут учиться в школах, посещать фабрики и заводы, летом - участвовать в производительном труде в городе и деревне, применять полученные знания на практике. Поощрялись творческие задания: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, работа в читальнях, подготовка утренников, вечеров.

Несмотря на внешнюю прогрессивность программы развития новой школы, предложенной большевиками, широкой поддержки у учителей она не получила. Перенос центра тяжести работы школы на трудовую деятельность, утилитарный характер школьного образования, его чрезмерная идеологизация, отход от традиций русской школы - все эти тенденции отвернули учительство от новой школы.

Летом 1919 г. в стране развернулась дискуссия о школе II ступени. Против средней общеобразовательной школы выступил ЦК РКСМ, мотивируя свою позицию тем, что школа оторвана от жизни, в ней учится мало детей рабочих и крестьян. Предлагалось вместо школ II ступени создать школы-клубы для подростков. Работники системы профессионального образования предлагали создать уклоны в школе II ступени (педагогический, сельскохозяйственный, социально-экономический, индустриально-технический) и практику по специальности. В результате дискуссии было решено оставить школу-семилетку с двумя центрами: первый центр - 4 года, второй - 3 года. В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Советской России становится 9-летняя школа с двумя ступенями: I ступень - 5 лет, II - 4 года (табл. 3.5).

Система образования в Советской России и СССР (1917-1934)

Таблица 3.5

образования

Учреждения политпросвета	Школы ликвидации неграмотности Общеобразовательные школы и курсы для взрослых (ШКМ, ШРМ) Совпартшколы, политшколы, политкурсы
Высшая школа	Университеты и институты

специальная	Техникумы, профшколы	Техникумы, профшколы, профкурсы	Техникумы и средние специальные учебные заведения
Учреждения социального воспитания	Приемники, изоляторы-распределители, детские дома, колонии, школы-коммуны
Средняя школа	Школа II ступени (13-17 лет)	Средняя школа (10 классов)
		Неполная средняя школа (7 классов) или школа ФЗУ (3)
	Школа I ступени (8-13 лет)	Начальная школа (4 класса)
Дошкольные учреждения	Детские сады, очаги, площадки (6-8 лет)	Детские сады, очаги, площадки (3-7 лет)

Появляется новый тип средней школы - рабфак , готовивший рабоче-крестьянскую молодежь к поступлению в вузы. В Беларуси в 1926/27 г. при вузах действовали 6 рабфаков, на которых учились 305 человек. Однако число желающих в несколько раз превышало планы приема. В результате принятых мер в 1932/33 г. число рабфаков увеличилось до 51 .

Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была сконцентрирована в научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), созданной в 1921 г. под руководством Н.К. Крупской. В работе секции приняли участие известные педагоги, организаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию, - П.П. Блонский (1884-1941), Н.Н. Иорданский (1863-1941), М.В. Крупенина (1892-1950), А.П. Пинкевич (1884- 1939) и др.

В 1920-е гг. осуществляется реорганизация структуры и содержания школьного образования. Идет отработка различных моделей общеобразовательной школы, учитывающих особенности контингента учащихся и региона. В городах появляются фабрично-заводские семилетки (ФЗС), в сельской местности - школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие их поступали в 8-й класс, т.е. в школу II ступени, или в профтехучилище.

Одновременно с поиском новой структуры школьного образования пересматриваются подходы к содержанию общего образования и методам его осуществления, что нашло отражение в новых учебных планах и программах. С 1923 г. в школьную практику вводятся комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией ГУСа. Стержнем комплексных программ стали мировоззренческие идеи и понятия большевизма. Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и направлениям. Содержание учебного материала концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Предметная система преподавания была ликвидирована на I ступени обучения, но сохранена на II ступени. Первый опыт использования комплексных программ показал их достоинства (связь обучения с жизнью, развитие познавательной активности детей) и недостатки (отсутствие системности знаний). В 1927/28 учебном году вводятся переработанные программы ГУСа, предполагавшие сочетание комплексного и предметного обучения. Для школ I ступени вводится обязательный объем знаний, умений и навыков, который не растворялся в комплексах. Большинство учителей не приняли комплексных программ. Комплексный подход к конструированию содержания образования не оправдал себя.

В 1920-е гг. экспериментальная работа ведется в опытно-показательных учреждениях, осуществлявших поиск и проверку новых учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Эти школы возглавляли опытные педагоги: М.М. Пистрак (школа-коммуна), С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. В 1918 гг. на территории Беларуси была создана школа-коммуна, которую возглавил П.Н. Лепешинский. В этот период педагогическая наука была на подъеме. Положительное отношение к нововведениям, внимание к зарубежным разработкам в области педагогики и психологии, привлечение авторитетных педагогов и организаторов образования к разработке документов о школе - все это помогало активно экспериментировать в области теории и практики воспитания и образования. Заметное влияние на становление отечественной педагогической науки в первое десятилетие советской власти оказал П.П. Блонский (1884-1941), который разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее концепцию, развил идеи обучения и воспитания на основе знаний закономерностей развития ребенка, уважения его личности, потребностей и интересов, разностороннего умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей. В работе «Трудовая школа» (1919) он сформулировал принципы, не потерявшие своей актуальности: связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием науки и др.

Яркая фигура российской педагогики - С.Т. Шацкий (1878- 1934), известный как создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), «Бодрая жизнь» (1911), где он вел поиск новых форм и методов воспитательной работы с детьми. После революции Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа. На базе педагогического коллектива Первой опытной станции (1919-1932) он организовал научную школу. Станция была комплексом научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых, где на основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания. Эксперимент позволил Шацкому прийти к выводу о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабе государства. Организующим ядром школьной жизни педагог считал эстетическое воспитание, которое в единстве с трудовым выступает в качестве катализатора творческого потенциала личности и коллектива.

Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в. принадлежит А.С. Макаренко (1888-1939), который известен как блестящий практик и писатель («Педагогическая поэма» (1933), «Книга для родителей » (1937), «Флаги на башнях» (1938)). Обладая глубокими познаниями в области педагогической теории и талантом экспериментатора, Макаренко связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Знание отечественного опыта и собственный педагогический опыт позволили ему подойти к разработке системы воспитания, отвечающей задачам строительства нового общества. Ядро учения Макаренко - теория коллективного воспитания. Он разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания в нем, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций.

Им выделены три стадии развития коллектива : создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Его педагогические находки (разновозрастные отряды, совет командиров, общее собрание и др.) наполнили теорию коллектива новыми элементами. Открытия Макаренко оказали существенное влияние как на педагогику, так и на развитие смежных с педагогикой дисциплин - социальной педагогики, педагогической психологии и др.

В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней.

Согласно постановлению, в стране были установлены следующие типы школ:

начальная школа (4 года); неполная средняя школа (7 лет); полная средняя школа (10 лет).

Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-х гг. (см. табл. 3.5). Она была оптимальной для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровня общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий.

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена возможности учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения. Только в тех населенных пунктах, где размещались немецкие гарнизоны, работали отдельные начальные «народные» школы, в которых проводилась политика онемечивания. Преподавание русского и белорусского языков было запрещено. Не встретило поддержки у населения создание молодежных профашистских организаций «Союз белорусской молодежи», «Белорусское культурное объединение» и др. Новые власти признавали, что «белорусская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего сделать нельзя». Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко-фашистских захватчиков: они сражались в партизанских отрядах, участвовали в боевых операциях, передавали партизанам сведения о враге, уходили в подполье, выпускали антифашистские листовки, организовывали побеги военнопленных в партизанские отряды. В зонах партизанского движения создавались лесные школы , где учителя-партизаны обучали детей родному языку, арифметике, истории, географии, пению, рукоделию. На уроках истории зачитывали сводки Совинформбюро о положении на фронте, читали полученные с Большой земли листовки, газеты и журналы. Работая в исключительно сложных условиях (в землянках, крестьянских хатах, без учебников и тетрадей), школы стремились решать задачи обучения и военно-патриотического, идейно-политического воспитания в неразрывной связи.

В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В районах боевых действий школьные здания были разрушены, заняты под казармы, госпитали. В военные годы принимается ряд постановлений партии и правительства, касавшихся школы: «Об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы» (1944), «О награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» (1944). Учебные планы и программы сокращались, вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка молодежи.

В послевоенные годы приоритетом школьной политики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Осуществление этой задачи было сопряжено с большими трудностями: не хватало зданий, школьного оборудования, учебников и письменных принадлежностей. Положение было выправлено в 1950-е гг. В 1958 г. принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который установил в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование.

Процесс введения всеобщего среднего образования проходил в несколько этапов.

На первоначальном этапе были определены меры по улучшению материально-технической базы школ (строительство новых зданий, выпуск новых учебных пособий, оснащение оборудованием учебных кабинетов и т.п.).

На последующем этапе уделялось внимание пересмотру содержания образования в средней школе, перестройке учебно-воспитательного процесса (изменение учебных планов, предусматривающих систематическое изучение основ наук с 4-го, а не с 5-го класса, введение факультативных курсов с 7-го класса, а также дифференцированного обучения в старших классах некоторых школ). В 1970 г. принимается Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы (9-10 кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища - ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (9-11 кл.).

В I960-70-е гг. в системе народного образования произошли существенные изменения. В школьной сети повысился удельный вес полных средних школ. В 1975 г. в СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

Получили развитие новые типы воспитательно-образовательных учреждений : специализированные школы, школы с углубленным изучением предметов, школы-комплексы, объединявшие все местные учреждения общественного воспитания, включая общеобразовательные школы, детские клубы и общества, кружки детской художественной самодеятельности, технического творчества. Получили широкое распространение группы продленного дня, в которых в 1976 г. занималось 20,8 % учащихся, а в 1980 г. - уже 32,4 %. Появились межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), в которых старшеклассники получали трудовое и политехническое образование. В центр школьной политики ставится задача перехода ко всеобщему среднему образованию, которую планировалось решить к середине 1970-х гг.

Развитие педагогической науки в СССР в 1960-70-е гг. шло под жестким идеологическим контролем.

Центром развития народного образования, разработки вопросов педагогической теории и практики, популяризации педагогических идей стала Академия педагогических наук СССР. Ее основой стали 11 научно-исследовательских институтов, 9 экспериментальных школ, Государственная библиотека по народному образованию им. К.Д. Ушинского, Научно-педагогический архив. Научно-исследовательские институты Академии были объединены в четыре отделения: теории и истории педагогики, психологии и возрастной физиологии, дидактики и частных методик, педагогики и психологии профессионально-технического образования. В 1969 г. в состав Академии вошли издательство «Педагогика», Институт повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин педагогических вузов и университетов.

Перед Академией педагогических наук СССР были поставлены следующие задачи: помощь НИИ педагогики союзных республик в организации исследований и внедрении их результатов в практику; планирование и координация научно-исследовательской работы; обмен опытом; привлечение к педагогическим исследованиям педагогов-практиков, согласование тематики на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических (психологических) наук и т.д. .

В этот период советские педагоги решают вопросы дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков,

В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), истории педагогики (Г.Е. Жураковский, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др.), методологии педагогики (В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никан- дров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин), воспитания, всестороннего развития личности (О.С. Богданова, Л.Ю. Гордин, И.А. Каи- ров, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов и др.).

Один из самых известных педагогов этого времени - В.А. Сухомлинский (1918-1970), проработавший 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт работы сельской школы, обобщенный им в многочисленных статьях и книгах {«Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971) и др.), вызвал большой интерес у педагогов СССР и за рубежом. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. В 1950-е гг. Сухомлинский разрабатывал пути соединения физического и умственного труда школьников. Сельскохозяйственный труд он трактовал как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки к овладению профессией. В начале 1960-х гг. центральной для Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания, в котором он видел средство формирования «мыслящей личности». Такая трактовка коммунистического воспитания предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. В противовес авторитарному воспитанию Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом. В воспитание он включил категории этики - долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлышской школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников. Взгляды Сухомлинского на воспитание (доверие и уважение к личности ребенка, ограничение сферы влияния коллектива на личность, воспитание без наказания, признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, воспитание у школьников свободы выбора и др.) не соответствовали линии, проводимой официальной педагогикой. Поэтому его работа «Этюды о коммунистическом воспитании» (1974) была подвергнута критике, а сам автор обвинен в проповеди «абстрактного гуманизма». Последние годы его жизни были омрачены нападками со страниц печати, обвинениями в недостаточной партийности .

Во второй половине XX в. в советской педагогике получает развитие новое направление - педагогика сотрудничества - система методов, приемов обучения и воспитания, основанных на принципе гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Данное направление представляли школьные учителя, преподаватели вузов, имевшие большой практический опыт и разработавшие оригинальные методики обучения и воспитания. Идеи педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, И.П. Иванова, В.А. Караков- ского, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, Б.П. и Л.А. Никитиных, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. во многом опровергали традиционную систему обучения.

Педагогика сотрудничества базировалась на следующих принципах:

обучение как творческое взаимодействие учителя и учащихся;
обучение без принуждения;
идея трудной цели;
идея крупных блоков (объединение несколько уроков в блоки);
использование опор (опорные сигналы, схемы, детали);
самоанализ деятельности (коллективный, индивидуальный);
интеллектуальный фон класса;
коллективная творческая воспитательная деятельность (ком- мунарская методика);
развитие самоуправления учащихся;
сотрудничество учителей друг с другом и с родителями .

Методическая система, разработанная донецким учителем В.Ф. Шаталовым, позволяла решить острые проблемы школьного образования: перегрузку школьников, пассивность и отсутствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригинальную систему интенсивного обучения для средней и старшей ступени общеобразовательной школы, создал авторские учебные пособия, предложил нестандартные формы контроля знаний. Программный материал в вербально-графической форме был ориентирован на развитие творческого мышления школьников. Система Шаталова позволяла проходить полный курс средней школы за 9 лет при общей нагрузке не более 30 часов в неделю, оставляя учащимся два свободных дня (четверг, воскресенье). Его книга «Куда и как исчезли тройки» (1979) получила широкую популярность в педагогической среде.

Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили с 1964 г. руководил экспериментом по определению нового содержания, форм и методов начального обучения. Он научно обосновал и проверил на практике условия, содержание и принципы работы с деть- ми-шестилетками, способствующие становлению социально значимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников Педагогическая система Амонашвили строилась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания творчеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балльные оценки и сравнение детей друг с другом были отменены. В книгах «Обучение. Оценка. Отметка» (1980), «Здравствуйте, дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изложил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы системы обучения и воспитания младших школьников.

Московская учительница начальных классов С.Н. Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, вооружающую детей способами учения и саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Лысенкова использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием «комментированного управления», при котором деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важный элемент ее методики - опережающее обучение, предварительное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Методика Лысенковой обеспечивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сократить период обучения в начальной школе.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования И.П. Волков разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способностей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева и т.п.). Сведения о результатах работы фиксировались в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения, интересы и профессиональные наклонности. Содержание учебного материала и построение учебного процесса позволяли не только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор И.П. Иванов (1923-1992) развивал теорию коллективного воспитания А.С. Макаренко применительно к новым условиям. Он разработал и апробировал методику коллективного творческого воспитания, получившую название коммунарской методики. Начиная с 50-х гг. вел педагогический эксперимент: организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им. А.С. Макаренко при Ленинградском государственном педагогическом институте). Основное средство сплочения коллектива педагог видел в «творческом деле» - совместной организаторской и творческой деятельности детей и взрослых с социально значимой целью. Дети не только выполняли коллективные творческие дела, но и планировали их, анализировали, подводили итоги. Иванов предложил и апробировал новые формы воспитательной работы: «советы дела», «разведка дел и друзей» и др.

Ленинградский учитель-словесник Е.Н. Ильин в I960-70-х гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, которое преследовало цели творческого стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и учителя, а также систему организации занятий по предмету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравственного воспитания, познания себя и жизни. Методика Ильина позволила индивидуализировать освоение учащимися программного материала, повысить их активность в учебном процессе. Педагогическая система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

В 70-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, который со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в. Негативные тенденции - падение интереса к учебе, ухудшение психического и физического здоровья школьников, инфантилизм и асоциальность - были настолько очевидны, что признавались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие показатели успеваемости скрывали низкий уровень подготовки, отсутствие кадров и финансовых ресурсов. Оазисы передового педагогического опыта в лице сильных педагогических коллективов специализированных и массовых школ, педагогов-энту- зиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения и воспитания, не получали массового распространения и не могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном образовании. Потенциал советской школьной системы был практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмерная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заведение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактически школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования - среднего профессионального технического училища (СПТУ). Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоциальное поведение детей - вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагогических коллективов, низкие зарплаты, как следствие - отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и снижение уровня профессионализма, перегруженность учителей, невнимание к школе со стороны государства - все это повлекло за собой резкое снижение качества школьного образования.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации и стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государственным сектором получает развитие частный сектор школьного образования. Частные школы начали возрождаться в начале 1990-х гг. По данным российского историка А.Н. Джуринского, в 1994/95 учебном году в России функционировали 450 негосударственных начальных и средних школ, в которых обучалось 0,1 % учащихся . В 1992 г. был принят новый Закон об образовании , предусматривавший выделение на образование ежегодно не ниже 10 % национального дохода. Однако сложное социально-экономическое положение, инфляция не позволяли достигнуть этого уровня финансирования образования. В 1994 г. эта цифра составила лишь 3 %.

В настоящее время система российского образования состоит из трех ступеней: начальная школа (3-4 года), основная средняя школа (5-6 лет), полная средняя школа (1-2 года). Параллельно с массовой школой функционируют школы с углубленным изучением предметов - гимназии, лицеи, прием в которые осуществляется на конкурсной основе. В 1990-е гг. существенным изменениям подверглись учебные программы общеобразовательной школы, предусматривающие наличие трех компонентов: федерального (подразумевает соблюдение государственного стандарта), регионального (отражает своеобразие региона, его культуру и язык) и школьного (отражает специфику учебного заведения). Для российской школы остро стоит проблема дифференциации. Широкое распространение получила как внешняя (распределение учащихся по школам различного типа), так и внутренняя дифференциация (создание потоков, разнопрофильных классов внутри школы).

Если в начале 1990-х гг. повсеместно констатировалось снижение интереса к образованию, то уже через несколько лет эта неблагоприятная тенденция была переломлена. Образование по-прежнему является одним из основных жизненных приоритетов, ценностей населения стран СНГ.

Популярными становятся идеи религиозного воспитания. По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Широкое развитие получили идеи педагогов-новаторов, давшие импульс творческой деятельности многих педагогов и инициировавшие создание авторских школ. Организация экспериментальных школ является одним из направлений школьной политики. На их базе отрабатываются важнейшие теоретические и практические проблемы современного обучения и воспитания, новые технологии, концепции. Предпринимаются попытки апробировать опыт известных педагогов, перенести на российскую почву модели зарубежных школ (Дальтон-план, Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). В конце 1990-х гг. в Российской Федерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и организована ее экспериментальная проверка.

С 2001 г. в России идет эксперимент по внедрению единого государственного экзамена (ЕГЭ), в котором участвует ряд регионов. ЕГЭ построен на тестовых технологиях, ориентированных на оценку способностей и конкретных знаний. В основе тестирования лежит проверка памяти и ее объема, что противоречит национальным традициям, в основе которых - развитие творческого мышления. У этого эксперимента много сторонников и оппонентов, которые справедливо указывают на сильные и слабые стороны нововведения.

История отечественной школы и педагогики советского периода, характеристика основных этапов. Преемственности и эффективность школьной политики и педагогической мысли. Политико-идеологические особенности и специфические черты советской системы воспитания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

1. Развитие Отечественной шк олы и педагогики в 1917-1930 годов

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения. Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования. В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики. Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %. В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение). В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др. Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

В целом же, существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

2. Второй этап в развитии советской педагогики (1930-1945 гг.)

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы. Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. - появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

3. Третий этап: 1945-1991 годов

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования. В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

4. Развитие педагогической науки

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали ученые - носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности. Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивидуализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления. У многих педагогов " Декларация..." и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицемерие (С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Иорданский, Н.О. Лосский и др.).

Так, В.В. Зенъковский (1881 - 1962) указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное -интернациональным, духовное - материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию. Некоторые оппоненты "Декларации..." и "Положения о единой школе..." (например, Зеньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, к отрешению ребенка от духовности и истины. Многие из критиков считали, что сформулированные в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей. Изложенная в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности.

Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду). Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И.М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы - давать знания, развивать понятия и идеи.

И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших немарксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию отечественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева. В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое. Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации, в предложении создать школу, открытую социуму. В целом однако Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию ("Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа"). Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства".

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лосский и др. В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.). Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.), и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся С.И. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В. Зеньковский.

В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) "Основы педагогики" (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки ("педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли"). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.

Василий Васильевич Зенъковский (1881-1962), став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание - это единство рационального и иррационального. Воспитание должно примирять в человеческой душе "правду индивидуализма" и "правду универсализма".

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Первые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды Л.С. Выготского (1896-1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологические подходы. Так, А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности. И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ермоленко, Ю. Ф. Фролов и другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду. Были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Зал-кинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный, напротив, подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опустился "железный занавес", фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примерами может служить творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педагогической науки.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг. П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." (1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф. Фортунатова, Д. Дьюи. С. Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом. Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др. А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку". Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие ценности"). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на "педагогический язык" сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание "чистого" воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

педагогика советский школьный воспитание

Заключение

Развитие советской педагогики в период с 1917 по 1991гг. несмотря на разные своего рода «катаклизмы» шло по восходящей линии. Становление педагогической науки происходило в условиях жёсткой цензуры и репрессий. Но, вопреки всему, в советский период сформировалась определённая система воспитания, которая на протяжении большого количества времени доказывала свою эффективность. Данный период в истории педагогики подарил нашей стране выдающихся учёных, таких как А.С. Макаренко, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский,С.И. Гессен и др. Их идеи, взгляды, теории до сих пор изучаются в педагогических учебных заведениях,берутся за основу при создании новых концепций. Тем самым подчёркивая важность и теоретико-практическую глубину советской педагогики и её роль в модернизации современной системы образования.

Список литературы

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2004.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2006.

3. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2008.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

5. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2005.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2010.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2005.

7. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. . - М.: Академия, 2008. - 208 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2003.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2009.

10. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2011.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007

Отечественная педагогика в XVII-XIX вв. Институты воспитания и обучения в истории России. Характеристика психологических основ развития отечественной педагогики, оценка современного состояния. Вклад русских ученых в развитие русской педагогической мысли.

реферат , добавлен 12.06.2014

Проблемы развития современной отечественной школы. Положительные и отрицательные черты государственной образовательной политики России. Направления зарубежной педагогики и школьного образования. История педагогики и образования: традиции и инновации.

презентация , добавлен 05.11.2013

История выделения педагогики раннего возраста в самостоятельную область знания. Особенности естественного и гуманистического воспитания. Новаторские идеи дошкольного воспитания Монтессори. Значение работ Коменского и Ушинского в развитии педагогики.

реферат , добавлен 04.03.2013

История России XIX века-начала XX века. Особенности образования и педагогической мысли в стране. Биография Аркина Ефима Ароновича - советского врача-психолога и педагога. Проблемы физического воспитания, психического и физического здоровья детей.

реферат , добавлен 06.12.2014

История и основные этапы развития педагогической мысли в период Нового времени в Западной Европе, ее представители и идеи. Основные тенденции в образовании и педагогике России на рубеже XIX–ХХ века. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики.

контрольная работа , добавлен 22.04.2010

Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012

Предпосылки развития социальной педагогики в России, история ее зарождения и анализ развития в XX веке. Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики. Разработка и решение практических социально-педагогических проблем.

курсовая работа , добавлен 26.06.2012

Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010

Изучение объекта и предмета педагогики, анализ ее связи с другими науками. Основные знания педагогики, история их накопления и формирования. Ознакомление с задачами и функциями педагогики, выявление их значения в формировании современного общества.

Педагогическая наука во второй половине XX века в России сделала значительные успехи. Особенно это заметно в наименее идеологизированной области - дидактике. Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие внесли вклад в теорию обучения. Много было сделано для совершенствования обучения младших школьников Л.В. Замковым, Б.Д. Элькониным, В.В. Давыдовым. В 60-90-е годы создана теория профессиональной ориентации молодежи (А.Н. Волковский, С.Н,Чистякова). Большой вклад в разработку проблем детского коллектива и воспитательных систем школы внесен Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Селивановой. В 90-е годы активизировалась разработка концепций воспитания: М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк. В их концепциях большое внимание уделяется проблеме социализации ребенка.

Демократические преобразования с 90-х годов в стране не могли не сказаться на системе образования. В значительной мере модернизация системы образования была определена принятием Закона об образовании (1992 г.). Во второй статье этого документа сформулированы основные принципы государственной политики в области образования:

Гуманистический характер образования;

Единство федерального культурного и образовательного пространства:

Общедоступность образования, его адаптивность к развитию обучающихся;

Светскость образования в государственных и муниципальных учреждениях;

Свобода и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В Законе дана новая трактовка дефиниции «система образования», пол которой понимается совокупность преемственных образовательных программ и стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений и системы органов управления образованием.

Закон определил, что образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными. Был введен новый тип образовательных учреждений - учреждения дополнительного образования. Основная школа определялась в составе 9 классов, средняя -11.

Плюрализм образования обусловил появление в 90-е годы многообразия образовательных учебных заведений: гимназий, колледжей, лицеев, школ с углубленным изучением тех или иных предметов.

Демократизации содержания образования способствовало принятие в 1993 году базисного учебного плана, имеющего как инвариантную, так и вариативную части. Последняя включает в себя как региональный, так и школьный компоненты.

Вступление в новое тысячелетие ознаменовалось новой попыткой модернизировать отечественную систему образования.

Обстановка ВОВ не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. Многие тысячи учащихся старших классов, учителей и студентов, объятые могучим патриотическим порывом, ушли в народное ополчение, в Красную Армию, в партизанские отряды. Школы развернули широкую общественно полезную работу. Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. В военных условиях советской.школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением, придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи, развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Война затормозила осуществление всеобщего семилетнего обязательного обучения. Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингенте (включая и эвакуируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы- интернаты. Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство. В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской Безнадзорностью. Открыта сеть детских приемников и детских домов,организовано трудоустройство подростков. С 1944-45 учебного года было установлено обязательное обучение детей с семилетнего возраста. Это мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Для той молодежи, которая в начале войны оставила школу и была занята в промышленности или в сельском хозяйстве, в 1943 году были организованы школы рабочей и сельской молодежи. Таким образом, повсеместно с большой энергией проводилась борьба за всеобщее обучение.К концу войны удалось значительно сократить отсев учащихся из школы. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой, патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории, географии. Содержанию преподавания был придан более практический характер, устанавливалась более тесная связь "школьных курсов" с жизнью, вводились военно-оборонные темы.

Согласно специальному решению правительства с начала 1943 года при некоторых школах и в детских домах.стали открываться учебно-производственные мастерские. Исключительно важное воспитательное и образовательное значение приобрел труд школьников на полях колхозов и совхозов. В эти годы в ряде школ вырабатывались местные правила для учащихся. Этот опыт был обобщен, и в августе 1943 года СНК РСФСР были утверждены «Правила для учащихся» , в которых определялись обязанности школьника по отношению к школе, учителям, родителям, старшим и товарищам, устанавливались правила культурного поведения учащихся как в школе, так и вне ее. Определенный положительный эффект в воспитательной работе давали те школы, где применительно к конкретным условиям учителя, включая учащихся в общественно полезный труд, руководствовались опытом А. С. Макаренко и опирались на коллектив. Преподавание ряда предметов, в особенности русского языка, было еще неудовлетворительным. Знания учащихся были часто формальными; они не умели связать их с практикой. Школа отставала от требований жизни. Соцсоревнование в учебной работе, механически перенесенное в школы с фабрик и заводов, было отменено. Известное значение имело введение в январе 1944 года цифровой пятибалльной системы для оценки успеваемости учащихся. С 1943-44 учебного года в ряде крупных городов было введено раздельное обучение мальчиков и девочек . В 1954 году это решение было отменено. В июне 1944 года Совет Народных Комиссаров СССР принял постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно которому вводились: 1) обязательная сдача выпускных экзаменов учащимися, оканчивающими начальную и семилетнюю школу, и экзамены на аттестат зрелости + оканчивающими среднюю школу; 2) награждение золотой и серебряной медалью учащихся-отличников, оканчивающих среднюю школу. В связи с тем что в начале войны значительная часть учителей ушла в армию, были приняты меры к срочной подготовке лиц, имеющих среднее образование, к педагогической работе, к укреплению работы педагогических училищ, учительских институтов и педагогических институтов. И все же многие учителя не имели должной квалификации, что отрицательно сказывалось на работе школы. Партия и правительство проявили большую заботу об улучшении материально-бытового положения учителей: им была повышена заработная плата, установлен порядокснабжения продуктами питания и промышленными товарами по нормам рабочих промышленных предприятий. В 1944 году более пяти тысяч лучших учителей и других работников народного образования были награждены медалями и орденами за самоотверженную работу в школе по воспитанию и обучению

Советская школа и педагогика в 1945-64гг

Был разработан и принят первый послевоенный пятилетний план восстановления и развития народного хозяйства. План предусматривал восстановление и строительство школьных зданий, значительное расширение сети школ и увеличение числа обучающихся в них. В кратчайший срок были восстановлены и построены новые школьные здания, заново созданы уничтоженные фашистами библиотеки, учебные кабинеты и внешкольные учреждения. В 1949 году произошел переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию . Страна приступила к реализации семилетнего всеобуча, повсеместному расширению сети школ-семилеток, созданию лучших условий для посещения детьми семилетних школ, большое внимание на вовлечение девочек в семилетние школы. Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы. Для того чтобы обеспечить специальную подготовку окончивших средние школы, в техникумах были открыты отделения, принимающие лиц с полным средним образованием, срок обучения на этих отделениях был определен в 2-3 года. В системе трудовых резервов на базе средней школы стали открываться технические училища для подготовки рабочих высокой квалификации На основе решений XX съезда партии (1956) для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы школа-интернат. Большое место в послевоенные годы отводилось политехническому обучению в школе. 1954-1955- новые учебные планы и программы, включены уроки труда в 1-4кл В 1955 году впервые были созданы ученические производственные бригады из школьников старших классов. Они оказались весьма перспективной формой приобщения учащихся сельских школ к общественно полезному труду. По мере увеличения числа молодежи, получившей среднее образование,педагогические училища стали строиться на базе средней школы и переводиться на двухлетний срок обучения. С 1952 реорганизуются педагогические институты. Повышенные требования к знаниям учителей Особенно важными становятся проблемы воспитания патриотизма, сознательной дисциплины и организованности, мужества и воли. Особое значение приобретает проблема общественно полезного труда школьников. 1958 г- в стране установлено всеобщее обязательное восьмилетнее образование 1961-провозглашение необходимости всеобщего среднего образования. Наиб важн задачами в обл нар образ-я в 60-70 гг были осущ-е в стране всеобщего обязат ср образования, переход шк на нов содерж образ-я, соверш-е уч пр-са и коммунистического воспитания учащихся.

Советская школа и педагогика в сер.60-х-нач90-х гг.

Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-х – 60-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х – начале 70-х годов. Развитие педагогической науки. Расширение сферы деятельности Академии педагогических наук. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.). Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996г.) Появление новых типов школ. Поиски путей гуманизации воспитания и гуманитаризации образования.

Приоритетом школьной политики в 1945 - 1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение.

В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

✓ трехлетние общеобразовательные школы; ✓ трехлетние вечерние школы; ✓ техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 года. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и Коммунистической партии.

Под тем же контролем действовала созданная в 1943 году Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 года Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров. Отечественные ученые разрабатывали :проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования,теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимод педагогики с др науками; единства воспит и обуч;единства биологич и соц факторов разв при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращ обуч в решающее условие разв шк-в; соотнош теории познания и теории обуч; взаимообусловл пр-пов обуч; оптимизации обуч; дифферен обуч и профориент; места урока в уч процессе; познават самостоят-ти учащегося и др. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования.

Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики.

Такие работы, как "Наглядность и активизация учащихся в обучении" Леонида Владимировича Занкова (1901 - 1977), "Психология обучения младшего школьника" Даниила Борисовича Эльконина (1904 - 1984), "Проблемы развивающего обучения" Василия Васильевича Давыдова (1930 - 1999) продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В 60 - 70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как "Проблемное обучение" И.Я. Лернера, "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" М.И. Махмутова, "Теоретические проблемы программированного обучения" Н.Ф. Талызиной и др.

Напечатать

или

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Похожие записи: