Действия психолога. Работа психолога на следственных действиях с несовершеннолетними. С какими проблемами обращаются к психологу

Расторможенность - усиленная двигательная активность, вызванная ослаблением волевого контроля над произвольным поведением. Расторможенность - это не психомоторное возбуждение в более слабой степени его проявления, это качественно иное состояние.

Многие психиатры, отмечающие в объективном статусе пациента такой симптом, как расторможенность, в основном имеют в виду определенный поведенческий паттерн, который напоминает поведение ребенка, или поведение человека в состоянии алкогольного опьянения.

Стоит подчеркнуть, что расторможенность есть проявление не столько количественного усиления двигательной активности, сколько проявление подчеркнуто выраженного непроизвольного его характера, вышедшего из-под контроля самого субъекта и не поддающего контролю извне, со стороны других лиц. Закономерно возникает вопрос, чем тогда расторможенность отличается, например, от кататонического возбуждения? Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо более подробно остановиться на феномене расторможенности.

Расторможенность не всегда сопровождается усиленной двигательной активностью. Например, больной в беседе с врачом может вести себя довольно спокойно, но при этом потягиваться, зевать, ковырять в носу и т.д., что позволяет психиатрам в описании статуса использовать такие формулировки, как «не соблюдает дистанцию», «не соблюдает приличий» и т.п.

Расторможенность, как поведенческий феномен прежде всего, означает, исходя из этимологии самого слова, ослабление сознательного контроля над произвольным поведением. В определенной степени речь идет о патологии волевых процессов. О расторможенности говорят только тогда, когда у больного фиксируется бодрствующее сознание. Следовательно, не следует относить к расторможенности поведенческие феномены, протекающие при неясном сознании, такие, как амбулаторный автоматизм, сомнабулизм, онейроидная кататония. Конечно, в перечисленных состояниях больной осуществляет непроизвольное, автоматизированное (подкорковое) поведение, но, главное, он его нe осознает. Для пояснения приведем следующий пример. Пациент, страдающий шизофренией, с синдромальным диагнозом «кататоническое возбуждение» демонстрировал следующее поведение: стереотипно, в течение нескольких часов, без устали он совершал движения, наподобие тех, которые совершает человек, когда рубит дрова, при этом он подпрыгивал и издавал одни и те же слова неприличного содержания. В строгом понимании это не психомоторное возбуждение, которое характеризуется, в основном, хаотичностью. Описываемое поведение характеризуется, прежде всего, непроизвольностью, автономностью, стереотипностью, символической окрашенностью, возможно, значимостью и неосознанностью. В крайнем случае, можно говорить о кататонно-импульсивной расторможенности.

Вернемся к «классической» расторможенности, которая является одним из трех основных симптомов маниакального состояния (маниакальной триады). Как это не покажется парадоксальным, в проявлении маниакальной расторможенности присутствует и элемент воли, и элемент осознавания.

Расторможенность - это сложный психофизический процесс, который подробно описан Э. Кречмером в его исследовании истерических феноменов, включающий в себя следующие компоненты:

1. рефлекторное возбуждение подкорковой поведенческой активности - от несложных рефлекторных актов (тремор, рвота, тики) до более сложных подкорковых автоматизмов с символической, часто неосознаваемой «загруженностью» (наподобие поведенческих паттернов в вышеприведенных примерах);
2. ослабление волевого контроля, направленного на подавление рефлекторной активности, с одной стороны, но, с другой -
3. полусознательное направление произвольной активности, хотя и слабой, но все-таки волевой активности, на поддержание и усиление рефлекторного возбуждения.

В норме произвольное и рефлекторное движение никогда не сливаются, они перекрещиваются. Если у человека возникает рвотное движение, это движение носит рефлекторный или непроизвольный характер. Далее, субъект может усилием воли его подавить - и это будет произвольное подавление. Но субъект может и не подавлять рвотное движение. Конечно, человек не может только усилием воли, произвольно вызвать акт рвоты, но, если возникнет рефлекторный позыв, он может некоторым усилием воли поддержать, усилить рефлекторный акт рвоты - так возникает неукротимая рвота при истерии. Если попросить здорового человека дрожать, то вряд ли ему это удастся достаточно полно и достаточно долго. И только при истерической расторможенности мы видим, что субъект может часами дрожать, без конца рвать, и это ему не составляет никакого труда, дается «без устали».

Почему в случае расторможенности субъект поддерживает рефлекторное возбуждение? Можно объяснить это, наблюдая поведенческие реакции здоровых людей или детей. Представим себе человека, у которого налицо воспалительная реакция с подъемом температуры, и его знобит, «трясет». Как он может реагировать на озноб? Много зависит от ситуации, окружения, его личностных установок. Он может усилием воли в значительной мере ослабить озноб, и каждый согласится с тем, что это будет требовать значительного напряжения (человеку придется «собрать волю в кулак»). Но если он находится в постели в номинации «заболевшего», при наличии заботы и ухода от окружающих, то индивид может позволить себе «трястись вволю», при этом он может заметить, что это ему удается легко, и он не испытывает усталости. Именно в силу того, что рефлекс делается доступным сознательной воле, и их слияние порождает чувство легкости, в последующем тенденция к расторможенности, как субъективно приятному состоянию, закрепляется в поведении человека.

Аналогичное закрепление можно найти в поведении ребенка в зависимости от характера его воспитания и его индивидуальных особенностей. Представим себе ситуацию - ребенок упал и слегка ушибся, и у него может возникнуть рефлекторный акт даже не плача, а просто вскрика. Он также может подавить этот рефлекторный акт, если его интерес сосредоточен на каком-либо занимающем его объекте. И он может «закатиться в плаче» надолго, даже позабыв о вызвавшей его причине - как правило, рядом находится сверхзаботливая и тревожная мать. В дальнейшем закреплении подобного поведения у ребенка, несомненно, большую роль играют эмоциональные факторы.

Таким образом, в расторможенности, как стойком поведенческом феномене, несмотря на то, что изначально она инициируется рефлекторным возбуждением, главным является его произвольное (полуосознаваемое) усиление, мотивированное:

1. ситуативностью,
2. чувством легкости и
3. эмоциональной подпиткой.

Все три перечисленных фактора - ситуативность, легкость и эмоциональность, мы можем наблюдать и при выполнении произвольных движений, отшлифованных в процессе мастерства и доведенных до уровня автоматизма, например, в триумфальном исполнении балетного танца. Но, чтобы прийти к этому, нужны годы кропотливых и изнурительных тренировок. Совсем по-другому выглядит дикая пляска шамана, который с помощью психоактивных веществ, путем самонаведения транса, по сути, достигает состояния расторможенности и активизации подкорковой двигательной активности, носящей архетипически-символическую окраску. Последующее усиление и произвольное подкрепление пробужденных поведенческих паттернов приводит к тому же самому - легкости, эмоциональному насыщению, отсутствию усталости. Шаман может плясать до тех пор, пока просто не упадет от физического истощения. Так же выглядели истерические психозы под названием пляски Св. Витта.

Расторможенность - это, прежде всего, поведенческое расстройство, которое характерно для следующих состояний:

1. маниакальное состояние;
2. гиперкинетический синдром и другие формы нарушенного поведения у детей;
3. нарушение поведения в связи с деменцией, дефектом личности, диссоциальным расстройством личности.

От собственно поведенческой расторможенности следует различать гиперкинезы и навязчивые действия, которые можно охарактеризовать как «парциальную расторможенность».

Расторможенность это повышенная эмоциональная возбудимость

Механизмы двигательной расторможенности и специфичные им виды коррекционной работы

Нарушения адаптации, проявляющиеся в виде двигательной расторможенности, по мнению специалистов, имеют самые разные причины: органические, психические, социальные. Однако большинство авторов, занимающихся проблемами так называемого синдрома дефицита внимания и гиперактивности, расценивают его преимущественно как результат тех или иных проблем органического, неврологического характера. Двигательная расторможенность как нарушенное поведение имеет много схожего с другими видами отклоняющегося развития, но на настоящий момент существуют критерии для выделения группы нарушений, в которых гиперактивность представляет главную проблему.

Данные о распространенности подобных поведенческих расстройств широко варьируют (от 2% до 20% в детской популяции). Хорошо известно, что у девочек подобные проблемы встречаются в 4-5 раз реже, чем у мальчиков.

Хотя гипотеза тождественности гиперкинетического синдрома и минимальной мозговой дисфункции часто подвергается критике, причинами заболевания (или состояния) обычно считаются осложнения в течение всего перинатального периода, заболевания нервной системы на протяжении первого года жизни, а также травмы и заболевания, имевшие место в течение первых трех лет жизни ребенка. В дальнейшем у большинства детей с подобными проблемами поведения диагностируется «легкая дисфункция мозга» или «минимальная дисфункция мозга» (З.Тржесоглава, 1986; Т.Н. Осипенко, 1996; А.О. Дробинская 1999; Н.Н. За-ваденко, 2000; Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, 2002; И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2003).

Впервые развернутые клинические описания функциональной мозговой недостаточности появились в литературе в 30- 40-е годы прошлого столетия. Было сформулировано понятие «минимальное мозговое повреждение», которым стали обозначать «непрогрессирующие резидуальные состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений центральной нервной системы при патологии беременности и родов (пре- и перинатальной), а также черепно-мозговых травм или нейроинфекций. Позднее распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция», который стали использовать «. применительно к группе различных по своим причинам и механизмам развития (этиологии и патогенезу) состояний, сопровождающихся расстройствами поведения и трудностями обучения, не связанными с выраженными нарушениями интеллектуального развития» (Н.Н. Заваденко, 2000). Дальнейшее всестороннее изучение минимальных мозговых дисфункций показало, что их сложно рассматривать в качестве единой клинической формы. В связи с этим для последнего пересмотра международной классификации болезней МКБ-10 были разработаны диагностические критерии для ряда состояний, ранее относимых к минимальным мозговым дисфункциям. Применительно к проблемам двигательной расторможенности это рубрики Р90-Р98: «Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста»; рубрика Р90: «Гиперкинетические расстройства» (Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1997).

Положительное воздействие психостимуляторов при медикаментозном лечении детей с подобными нарушениями объясняется гипотезой, что дети с гиперкинетическим синдромом, с точки зрения активации мозга, «недовозбуждены», и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток. Лоу и др. обнаружили недостаточную активность обменных процессов в передних отделах мозга у детей с признаками расторможенности.

Помимо этого, период от 4-х до 10-летнего возраста считается периодом так называемого психомоторного реагирования (В.В. Ковалев, 1995). Именно в этом возрастном периоде устанавливаются более зрелые субординационные отношения между иерархически соподчиненными структурами двигательного анализатора. А нарушения этих, «. пока еще неустойчивых субординационных отношений, являются важным механизмом возникновения расстройств психомоторного уровня реагирования» (цит. по В.В. Ковалев, 1995).

Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с признаками минимальных дисфункций мозга преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности организации своего поведения и трудности академического плана.

Однако, как показывают наши исследования и опыт консультирования, дети с подобными проблемами поведения имеют в то же время и разнообразные эмоционально-аффективные характеристики. Более того, у детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности, как правило, относимых большинством авторов к единому «синдрому гиперактивности», часто обнаруживаются принципиально различные, противоположные «по знаку» особенности развития аффективной сферы в целом.

Специфика нашего исследования состоит в том, что проблемы двигательной расторможенности рассматривались не только с точки зрения особенностей и различий неврологического статуса, но и статуса аффективного. А анализ поведенческих проблем и особенностей ребенка опирался на выявление не только причин, но и психологических механизмов, лежащих в их основе.

По нашему мнению, анализ аффективного статуса детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности может быть проведен с точки зрения модели базовой аффективной регуляции, предложенной в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской (1990, 2000). В соответствии с этой моделью механизмы форми- рования аффективно-эмоциональной сферы ребенка могут быть оценены по степени сформированности четырех уровней системы базовой аффективной регуляции (уровней БАР), каждый из которых может находиться в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (гипо-или гиперфункционирования).

Рабочая гипотеза заключалась в том, что сама двигательная расторможен-ность, столь одинаковая в своем проявлении у большинства детей, может иметь различную «природу». Причем последняя обуславливается не только проблемами неврологического статуса, но и особенностями тонического обеспечения жизнедеятельности ребенка - уровнем психической активности ребенка и параметрами его работоспособности, то есть, в первую очередь, зависит от специфики функционирования уровней базовой аффективной регуляции.

Материалы и методы исследования

В качестве анализируемой группы были взяты 119 детей 4,5-7,5 лет, родители которых обратились с жалобами на двигательную и речевую расторможенность, неуправляемость детей, существенно затрудняющую их адаптацию в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Часто дети приходили с уже имеющимися диагнозами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности, синдром повышенной нервной возбудимости, минимальная мозговая дисфункция.

Следует отметить, что дети, у которых симптомы двигательной расторможенности входили в какой-либо более «общий» психологический синдром (тотальное недоразвитие, искаженное развитие, в том числе синдром Аспергера и т.п.) не вошли в анализируемую группу.

В соответствии с задачами исследования был разработан диагностический блок методов, который включал в себя:

1. Подробный и специфически ориентированный сбор психологического анамнеза, где оценивались:

особенности раннего психомоторного развития;

особенности раннего эмоционального развития, в том числе и характера взаимодействия в диаде «мать-дитя» (анализировались основные тревоги и беспокойства матери, касающиеся ее взаимодействия с ребенком на первом году жизни);

наличие косвенных признаков неврологического неблагополучия.

2. Анализ особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка,

3. Оценку уровня психического тонуса (для этих целей совместно с канд. мед. наук О.Ю.Чирковой был разработан и апробировался специальный тематический опросник для родителей).

4. Исследование особенностей сформированности различных уровней произвольной регуляции деятельности:

произвольного владения психическими функциями;

удержания алгоритма деятельности;

произвольной регуляции эмоциональной экспрессии.

5. Исследование особенностей развития различных сторон когнитивной сферы.

6. Анализ эмоционально-аффективных характеристик ребенка. Следует подчеркнуть, что особое внимание уделялось оценке общего уровня психической активности и психического тонуса ребенка.

7. Помимо этого обязательно оценивался вид помощи, необходимый ребенку при работе с теми или иными заданиями. Использовались следующие виды помощи:

помощь, «тонизирующая» ребенка и его деятельность;

организующая помощь, (то есть построение алгоритма деятельности «вместо» ребенка, осуществление программирования этой деятельности и контроля за ней со стороны взрослого).

Показатели уровня общей психической активности ребенка, темпа деятельности, других параметров работоспособности соотносились с оценкой эмоционально-аффективных особенностей ребенка. Для этого проводилась интегральная оценка профиля БАР в целом, а также оценивались состояния отдельных уровней базовой аффективной регуляции по О.С. Никольской. В данном случае оценивалось, какой из уровней БАР (1-4) находится в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (ги-по-или гиперфункционировании).

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе проведенного исследования были выявлены существенные различия между проявлениями исследуемых особенностей развития. Эти результаты позволили разделить 119 обследованных детей на три группы:

70 детей были отнесены нами к первой группе (20 - девочек, 50 - мальчиков);

вторая группа состояла из 36 детей (соответственно, 15 девочек и 21 мальчик);

13 детей составили третью группу.

Специфичным для детей, относимых нами к первой группе, было наличие в анамнезе косвенных или явных (объективизированных в медицинских документах) признаков неврологического неблагополучия, как правило, выраженных в достаточной степени. На ранних этапах это, в первую очередь, проявлялось в изменениях мышечного тонуса: значительно чаще отмечались мышечный гипертонус или мышечная дистония - неравномерность мышечного тонуса. Достаточно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставился диагноз перинатальная энцефало-патия (ПЭП). Косвенные признаки неврологического неблагополучия проявлялись в этот период фонтанными срыгиваниями, нарушениями сна (иногда инверсией режима сон-бодрствование), пронзительными, «истошными» криками. Повышенный мышечный тонус нижних конечностей - порой даже невозможность расслабить мышцы ног - приводил к тому, что, рано встав на ножки, ребенок стоял «до упаду». Иногда ребенок начинал ходить рано, а сама ходьба скорее напоминала неудержимый бег. Дети, как правило, плохо принимали любой «твердый» прикорм (порой до 3-3,5 лет они с трудом принимали твердую пищу).

В рассказах матерей о своих тревогах (в 62-х из 70-ти случаев) чаще всего звучало воспоминание о том, что ребенка было очень трудно успокоить, он много кричал, все время находился на руках, требовал укачивания, постоянного присутствия матери.

Специфичным для данного варианта развития было наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия в анамнезе, изменение (как правило, ускорение и реже - нарушение последовательности) раннего моторного развития. Все это по совокупности признаков можно квалифицировать как минимальные дисфункции мозга, следствием которых стала недостаточная сформированность произвольного (регуляторного) компонента деятельности в целом (Н.Я. Семаго, М.М. Сема-го, 2000).

Таким образом, наблюдаемая у детей первой группы двигательная расторможенность по сути своей может считаться «первичной» и лишь усиливается в своих проявлениях при утомлении ребенка.

Дети второй группы демонстрировали дефицитарность регуляции собственной деятельности уже на самых элементарных уровнях - уровне выполнения простых двигательных проб по образцу (вплоть до возраста 5,5 лет) и уровня выполнения по образцу простых двигательных программ (для более старших детей). Совершенно очевидно, что иерархически более высокие и позднее формирующиеся уровни регуляции поведения в целом оказывались у детей этой группы выраженно дефицитарными.

Для детей, относимых нами ко второй группе (36 случаев), были специфичны следующие особенности развития.

В картине раннего развития детей не обнаруживались признаки выраженного неврологического неблагополучия, а с точки зрения сроков и темпа раннее психомоторное и эмоциональное развитие в основном соответствовало средненормативным показателям. Однако несколько чаще, чем в среднем по популяции, встречалось изменение не сроков, а самой последовательности моторного развития. Врачами выявлялись проблемы, связанные с негрубыми нарушениями вегетативной регуляции, негрубые нарушения питания, сна. Дети этой группы чаще болели, в том числе, чаще, чем в среднем по популяции, на первом году жизни, встречались дисбактериозы, варианты аллергических проявлений.

Мамы большинства этих детей (27 из 36-ти) вспоминали свои тревоги по поводу отношений с детьми на первом году жизни как неуверенность в своих действиях. Часто не знали, как успокоить ребенка, как его правильно кормить или пеленать. Некоторые мамы вспоминали, что часто кормили ребенка не на руках, а в кроватке, просто поддерживая бутылочку. Матери боялись избаловать детей и не приучали их «к рукам». В некоторых случаях подобное поведение диктовалось прародителями, реже - отцом ребенка («Нельзя баловать, приучать к укачиванию, к рукам»).

При обследовании детей этой группы, в первую очередь, обращал на себя внимание сниженный фон настроения и, чаще всего, низкие показатели общей психической активности. Дети часто нуждались в подбадривании и своеобразной «тонизации» со стороны взрослого. Именно такой вид помощи оказывался наиболее действенным для ребенка.

Сформированность регуляторной сферы этих детей (в соответствии с возрастом) оказалась достаточной. Эти дети до наступления утомления (это имеет принципиальное значение) вполне справлялись со специальными пробами на уровень регуляторной зрелости, удерживали алгоритм деятельности. А вот возможность регуляции эмоциональной экспрессии оказывалась чаще всего недостаточной. (Хотя следует отметить, что в возрасте до 7-8-лет здоровые дети могут демонстрировать трудности регуляции эмоций даже в экспертных ситуациях).

Таким образом, в целом, можно говорить о достаточном уровне произвольной регуляции детей, относимых ко второй группе. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния зачастую оказывался сформирован недостаточно, что показывает отчетливую взаимосвязь между формированием регуляции эмоций и эмоциональной экспрессии и спецификой формирования собственно аффективной регуляции поведения.

Что касается особенностей формирования уровневой аффективной регуляции, то по результатам интегральной оценки поведения ребенка и ответов родителей обычно наблюдалось искажение пропорций системы, как правило, за счет гиперфункции 3-го уровня аффективной регуляции, а в грубых случаях - 2-го и 4-го уровней.

С позиций анализа аффективного статуса часто приходилось говорить о недостаточной аффективной тонизации, уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции (то есть его гипофункции) и, как следствие, об изменении пропорций в тонизации 3-го и 4-го уровней.

В этом случае, особенно при наступлении утомления, необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявляться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции.

Такого рода «тонизация» специфична для гипофункции второго уровня аффективной регуляции (уровня аффективных стереотипов), а появляющееся в ситуациях утомления «неоправданное бесстрашие» и игра «с риском» характеризуют особенности уже третьего уровня аффективной регуляции -уровня аффективной экспансии.

Может быть, именно в силу того, что у детей с ранним детским аутизмом (3-я группа РДА по О.С. Никольской) происходит «поломка» всей системы аффективной регуляции или грубое искажение взаимодействия именно этого уровня, таким детям достаточно часто, особенно в раннем и дошкольном возрасте, ошибочно выставляется диагноз СДВГ.

Возникновение у детей стереотипных двигательных реакций, проявляющих себя как двигательная расторможенностъ, имеет в данном случае принципиально иные психические механизмы.

Таким образом, для детей второй группы различные проявления двигательной и речевой расторможенности свидетельствуют не о гиперактивности, а о снижении психического тонуса на фоне утомления и компенсаторной потребности в активизации и «тонизации различных уровней аффективной регуляции» посредством двигательной активности - прыжков, бестолковой беготни, даже элементов стереотипных движений.

То есть для этой категории детей двигательная расторможенность является компенсаторной реакцией на психическое истощение; наступающее у детей этой группы двигательное возбуждение можно считать компенсаторным или реактивным.

В дальнейшем подобные проблемы поведения приводят к девиации развития в сторону дисгармонии экстрапунитивного типа (в соответствии с нашей типологией (2005) код диагноза: А11 -х).

Анализ состояния детей первой и второй групп позволяет сделать вывод о существенных различиях между ними по параметрам:

специфики раннего психомоторного развития;

субъективных трудностей матерей и стиля их взаимодействия с ребенком;

уровня психического тонуса и психической активности;

уровня зрелости регуляторных функций;

особенностей развития познавательной сферы (у большинства детей по подгруппам);

вида необходимой помощи (организующей для детей первой и стимулирующей для детей второй группы).

По характеристикам темпа деятельности выявлялись следующие закономерности:

у детей первой группы, как правило, темп деятельности был неравномерен или убыстрен за счет импульсивности;

у детей второй группы темп деятельности до наступления утомления мог быть и не замедлен, но после наступления утомления чаще всего становился неравномерным, замедлялся или реже - убыстрялся, что негативно сказывалось на результатах деятельности и критичности ребенка;

не выявились значимые различия между детьми по параметру работоспособности - последняя чаще всего была недостаточной у детей обеих групп.

При этом был выявлен специфичный для каждой группы детей профиль базовой аффективной регуляции:

повышения выносливости отдельных уровней (гиперфункция) для детей первой группы;

повышения их чувствительности (гипофункция) для детей второй группы.

Подобные различия в аффективном статусе детей первой и второй групп рассматриваются нами как ведущие механизмы выявляемых особенностей поведения в обоих случаях.

Такое понимание принципиально различных механизмов поведенческой дезадаптации позволяет разработать для двух обсуждаемых вариантов поведенческих проблем специфичные, принципиально различные по своей сути подходы и методы психологической коррекции.

Дети, отнесенные нами к третьей группе (13 человек), демонстрировали как признаки неврологического неблагополучия и достаточно выраженной регуляторной незрелости, так и невысокий уровень психического тонуса, неравномерность темповых характеристик деятельности, проблемы недостаточной сформированности познавательной сферы. По всей видимости, симптомы двигательной расторможенности у этих детей являлись лишь одним из проявлений не сформированности как регуляторного, так и когнитивного звена психических функций - в нашей типологии отклоняющегося развития (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2005) подобное состояние определяется как «Парциальная несформированность смешанного типа», (код диагноза: НЗЗ-х). Участи этих детей (6 человек) показатели уровня психического тонуса были непостоянными (что может свидетельствовать и о возможных нейродинамиче-ских особенностях этих детей), а интегральная оценка уровня психического тонуса была затруднена.

Далее, опираясь на понимание психологических механизмов, лежащих в основе подобных типов отклоняющегося развития, на основе представления об общих и специфических закономерностях развития мы обосновали необходимость адекватного направления коррекционной работы с детьми исследуемых категорий с учетом понимания механизмов нарушения адаптации.

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей с проблемами формирования произвольного компонента деятельности описана в наших предыдущих статьях, где изложены принципы и последовательность работы по формированию произвольного компонента деятельности (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго 2000, 2005).

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей со сниженным уровнем психического тонуса представляются впервые.

Поскольку подобные поведенческие проблемы, с нашей точки зрения, обусловлены сниженным уровнем психического тонуса и психической активности в целом (повышенная чувствительность 1 -го и 2-го уровней базовой аффективной регуляции), признаки расторможенности в данном случае выступают в качестве компенсаторных механизмов, «тонизирующих», повышающих общий уровень психического тонуса ребенка. Их можно рассматривать как нарастание защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции. Следовательно, коррекционные технологии в этом случае должны ориентироваться, в первую очередь, на гармонизацию системы аффективной регуляции. Говоря о методологических основах построения коррекционных программ, необходимо в целом опираться на теорию К.С. Лебединской -О.С. Никольской (1990, 2000) о строении и механизмах базовой аффективной регуляции (тонизации) в норме и патологии (4-уровневая модель строения аффективной сферы).

В основе предлагаемых коррекционно-развивающих подходов лежат два главных принципа: принцип тонизации и «ритмизации» окружающей ребенка средой (в том числе и через дистантные сенсорные системы: зрение, слух) и собственно методы, направленные на повышение уровня психической тонизации, например, метод телесно-ориентированной терапии и близкие к ней техники, адаптированные к работе с детьми.

В зависимости от степени недостаточности психического тонуса и возраста ребенка (чем младше ребенок, тем большее значение придается более естественным для ребенка контактным, телесным методам), разрабатывался объем необходимой ритмической организации среды и собственно тактильных ритмических воздействий, повышающих тонус ребенка за счет непосредственного контакта с ним - телесного и тактильного, приводящих, в свою очередь, к повышению общего психического тонуса.

К дистантным методам ритмической организации среды нами были отнесены:

Установление четкого повторяющегося с аффективным закреплением (удовольствием) режима (ритма) жизни ребенка. Сам ритм и события дня должны переживаться ребенком совместно с матерью, доставляя удовольствие обоим.

Подбор адекватных ритмично организованных музыкальных и стихотворных произведений, которые предъявляются ребенку в ситуации до наступления явного утомления, предотвращая тем самым в определенной степени компенсаторно возникающие хаотические движения (имеющие своей целью аутотонизацию ребенка, но деструктивные по своим поведенческим проявлениям). Эти же задачи часто решались в семье с помощью рисования ребенком под ту или иную мелодию. В данном случае к механизмам тонизации, специфичным для второго уровня, подключались полимодальные методы тонизации (ритм движения, изменения цветовой гаммы, музыкальное сопровождение). В деятельности специалистов образовательных учреждений (ППМС центров) подобная работа может проводиться в рамках арт-терапии.

Собственно система тактильной тонизации, сопровождаемая специфическими интонационно оформленными «речевками» (по типу фольклорных припевок).

Проигрывание простых фольклорных игр и игр с мячом, имеющих стереотипный, повторяющийся характер.

К методам дистантной тонизации можно отнести и методы психической тонизации механизмами первого уровня аффективной тонизации: создание сенсорного комфорта и поиск оптимальной интенсивности тех или иных воздействий, что хорошо укладывалось в такой вид психотерапии как «ландшафтотерапия», специфическая организация среды «проживания»: уюта, безопасности, сенсорного комфорта. Подобного рода «дистантная» тонизация может осуществляться как специалистом при работе с детьми, так и дома в семье при реализации системы филиальной терапии.

Если подобных способов для организации правильного поведения ребенка и повышения его психического тонуса оказывается недостаточно, непосредственно для задач нормализации поведения применяются специальные приемы тактильной тонизации. Этим приемам, в первую очередь, обучается мать ребенка (лицо ее заменяющее). Была разработана соответствующая технология обучения матери (филиальная терапия) и соответствующая последовательность самих тонизационных приемов работы. Эта коррек-ционная программа получила название «Повышение психического тонуса (программа ПГП)».

Система работы по повышению уровня психического тонуса ребенка должна была проводиться матерью ежедневно, в течение 5-10 минут по определенной схеме и в определенной последовательности. Схема работы включала обязательный учет основных законов развития (в первую очередь цефалокаудального, проксимо-дистального законов, закона основной оси), следование принципу достаточности воздействия.

Сами приемы тонизации представляли собой варианты поглаживаний, похлопываний, постукиваний различной частоты и силы (безусловно, приятные ребенку), совершаемые вначале от макушки головы к плечам, затем от плеч по рукам и от груди к кончикам ног. Все эти «касания» матери в обязательном порядке сопровождались соответствующими ритму прикосновений приговорами и «заговорами». Для решения этих задач матери были ознакомлены с достаточным объемом фольклорных материалов (попевок, приговоров, распевок и т.п.). Следует заметить, что эффект подобного типа «разговорного» общения с детьми (в определенном ритме и интонационном оформлении) отмечают и психологи, и другие специалисты, работающие с детьми с ранним детским аутизмом группы О.С. Никольской.

Наши наблюдения показали, что для детей более старшего возраста (7-8 лет) собственно тактильные воздействия не адекватны ни возрасту, ни закономерностям диадных отношений мать-ребенок. В этом случае достаточно эффективной технологией работы, помимо ритмично организованной и предсказуемой жизни ребенка, позволяющей повысить его психический тонус, является его включение в так называемую фольклорную группу .

Включение в работу с ребенком именно матери имело также и собственно тактическую задачу. Как показали предварительные исследования (Семаго Н.Я., 2004), именно матери детей с недостаточностью психического тонуса оказывались несостоятельными в своей родительской позиции на первом году жизни ребенка. Отсюда одним из наших предположений было то, что низкий уровень психического тонуса ребенка может быть следствием в том числе недостаточного тактильного, телесного, ритмического собственно материнского поведения. В связи с этим именно подобное полноценное материнское поведение в раннем возрасте ребенка является одним из основных факторов формирования гармоничной системы аффективной регуляции у детей.

Еще одним направлением нашей работы по гармонизации аффективной сферы и повышению уровня психического тонуса ребенка является специально подобранный спектр игр (имеющих большой объем двигательного компонента), с помощью которых ребенок также мог получать аффективное насыщение и, тем самым, увеличить свой тонический психический ресурс. К ним были отнесены игры, имеющие повторяющийся стереотипный характер (от младенческих игр типа «Ехали-ехали, в ямку бух», «Ладушки» и т.п. до ряда ритуальных фольклорных игр и стереотипных игр с мячом, имеющих высокую аффективную заряженность для ребенка).

На настоящий момент продолжается наблюдение за рядом детей, включенных в подобную коррекционную работу. Продолжается работа по анализу критериев эффективности коррекционной работы. Из позитивных изменений, полученных в результате проведения данной комплексной программы с различными по возрасту детьми, можно выделить следующие:

в большинстве случаев отмечается значительное уменьшение количества жалоб на двигательную расторможенность детей как со стороны родителей, так и со стороны специалистов образовательных учреждений, в которых они находятся;

увеличиваются периоды активной работоспособности ребенка, общая продуктивность его деятельности;

значительно улучшаются взаимоотношения в диаде мать-ребенок, взаимопонимание между матерью и ребенком;

в результате привлечения матерей к работе с собственным ребенком у большинства из них появилось умение «считывать» и более чутко оценивать эмоциональное и физическое самочувствие ребенка.

Подчеркивая, что занятия по «тонизации» психической сферы ребенка в данном случае сочетались с элементами психотерапевтической работы, следует отметить, что вне такого контекста не может быть эффективной ни одна коррекционная программа. Но в данном случае работа по повышению психического тонуса ребенка являлась основным «системообразующим» элементом коррекционной работы.

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М.: Школа-Пресс, 1999. -(Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 1).

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2000. (Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 5).

Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев, О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин влечении минимальных мозговых дисфункций. - М.: ЭБЕВЕ, 1997.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995.

Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ-анализ функционального состояния глубинных регуля-торных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека.. - Т. 27 -№3.

Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. - М.: Медицина, 1996.

Попов Ю.В, Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. - М.: Экспертное бюро-М, 1997.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. (Биб-ка психолога-практика).

Семаго Н.Я. Новые подходы к психологической оценке детей с двигательной расторможен-ностью // Вопросы психического здоровья детей и подростков.. - № 4.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М, АРКТИ, 2005. (Библиотека психолога-практика).

Тжесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986.

Фарбер ДА, Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга // ж. Физиология человека.. - Т 17. - № 5. 1

Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства // Сб. докл. Всеросс. научн.-практ. конф. - М, 1995.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. - СПб.: Салит-Медкнига, 2002.

Двигательная расторможенность (гиперактивность)

​Родители нередко обращаются к врачам по поводу повышенной двигательной активности ребенка, которая трудно поддается контролю и коррекции. В медицине подобные состояния обозначаются как гиперактивность или расторможенность. Этому вопросу посвящены многочисленные специальные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Что это такое и почему возникает? Является ли гиперактивность нормальным физиологическим явлением или это один из признаков болезни? Какой режим нужен таким детям, как к ним должны относиться родители, воспитатели и педагоги?

Постараемся ответить на эти и другие вопросы, нередко волнующие родителей. Слово гиперактивность происходит от греческого hyper - много и латинского activus - деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей - это повышенный уровень двигательной активности в школе и дома. Она может быть как естественным проявлением физиологических потребностей ребенка (особенно младшего возраста) к движению, наступать под влиянием конфликтных психотравмирующих ситуаций и дефектов воспитания, так и выявляться с первых лет или даже месяцев жизни. Рассмотрим по порядку все эти возможности.

Движение является одним из проявлений жизнедеятельности организма, обеспечивающим его связь с внешней средой. Как известно, с возрастом двигательная активность человека подвергается физиологическим изменениям. Она особенно развита у детей первых 3-4 лет жизни и значительно замедляется в пожилом и старческом возрасте. Все это имеет конкретное физиологическое объяснение. У детей младшего возраста процессы торможения выражены слабо. Вследствие этого они не могут длительное время сосредоточить свое внимание на одном предмете или одной игре. Стремление к познанию окружающего, во многом еще неизвестного, побуждает детей часто менять род занятий. Они постоянно в движении, им хочется все посмотреть, самим потрогать, даже поломать, чтобы заглянуть внутрь. В силу малой подвижности основных нервных процессов (возбуждения и торможения) ребенку 2-5 лет трудно внезапно остановить свою деятельность. Если же взрослые своим вмешательством внезапно прерывают его занятие, да еще кричат или наказывают, то у ребенка часто возникает реакция протеста в виде плача, крика, отказа выполнить требования родителей. Это физическое, нормальное явление. Поэтому не следует пытаться ограничить естественную подвижность ребенка. Если вам мешает крик ребенка или шум, создаваемый во время игры, постарайтесь занять его чем-нибудь другим, более интересным, но не требуйте немедленно прекратить его занятие.

Однако родителей, особенно молодых, в некоторых случаях волнует двигательная активность ребенка. Они видят других детей такого же возраста, которые могут быть более спокойными и менее подвижными. Хорошо, если с этими опасениями мать обратится к врачу, который должен ее успокоить и дать правильный совет. К сожалению, иногда первым советчиком являются соседи, малоопытные воспитатели и другие случайные лица. Практически здоровому ребенку нередко дают широкодоступные успокоительные микстуры и таблетки или ставшие модными настои из различных трав. Нельзя заниматься самолечением без рекомендации врача! Только врач может рассеять ваши сомнения, дать правильное заключение о здоровье ребенка и при необходимости назначить лечение.

Теперь рассмотрим гиперактивность детей, возникшую вследствие различных внешних воздействий. В подобных случаях родители отмечают, что ранее спокойный ребенок вдруг становится излишне подвижным, беспокойным, плаксивым. Это особенно часто случается во время первого физиологического криза в возрасте от 2 до 4 лет. Причиной гиперактивности могут быть различные заболевания, в том числе нервной системы (преимущественно у детей более старшего возраста), но наиболее часто - дефекты воспитания. Последние можно подразделить на три группы - три крайности воспитания: очень строгий (подавляющий) стиль, излишняя опека, отсутствие единых требований, предъявляемых всеми членами семьи.

К сожалению, все еще встречаются так называемые социально запущенные семьи по отношению к ребенку, когда им вообще занимаются мало, часто без причины наказывают, предъявляют непосильные требования. Если при этом дети являются свидетелями ссор между родителями, да к тому же один из них или оба страдают алкоголизмом, то причин для гиперактивности и других невротических расстройств более чем достаточно. Из таких семей редко обращаются за медицинской помощью или приводят ребенка тогда, когда у него уже имеются выраженные патологические черты характера.

Одной из частых причин гиперактивности у детей является противоположный тип воспитания, когда им разрешается делать все и дети не знают вначале никаких запретов. Такой ребенок является кумиром в семье, постоянно гипертрофируются его способности. Но вот на определенном этапе родители убеждаются в том, что воспитание было неправильным и поэтому решают изменить отношение к ребенку, предъявить ему определенные требования и ограничения, ломать старые привычки, укоренившиеся годами. Известный советский педагог А. С. Макаренко писал о том, что воспитать ребенка нормально и правильно гораздо легче, чем перевоспитать. Перевоспитание требует больше терпения, сил и знаний, и не у каждого родителя все это найдется. Нередко в процессе перевоспитания ребенка, особенно если оно проводится не совсем правильно, возможно возникновение у детей различных невротических реакций, в том числе и гиперактивности, негативизма, агрессивного поведения. В большинстве подобных случаев не требуется специального лечения, достаточно правильно построить свои взаимоотношения с ребенком, быть постоянным до конца в своих требованиях.

Теперь рассмотрим тот тип гиперактивности, который возникает с первых лет или даже месяцев жизни ребенка и представляет в основном не педагогическую, а медицинскую проблему. Приведем вначале одно из характерных наблюдений.

Ко мне на консультацию привели мальчика Сашу 3 лет. Родителей беспокоит, что ребенок очень подвижный, быстрый, неусидчивый, постоянно в движении, часто меняет род занятий, не реагирует на замечания окружающих. Из подробного рассказа матери установлено, что это первый ребенок от молодых здоровых родителей. Отец - инженер, мать - тренер по гимнастике, в начале беременности усиленно занималась спортом, перенесла простудное заболевание и принимала антибиотики.

С первых дней жизни мальчик очень беспокойный и плаксивый. Неоднократно обращались к врачам, однако со стороны деятельности сердца, легких, желудочно-кишечного тракта и других внутренних органов никаких изменений не обнаружено. Мальчик очень плохо спал до года, и родители, дедушка и бабушка поочередно находились с ним на протяжении ночи. Мало помогали укачивание, пустышка, взятие на руки. Сидеть и ходить начал вовремя. После года постепенно отрегулировался сон, однако, по словам родителей, начались новые неприятности. Мальчик стал очень быстрым, суетливым и рассеянным.

Все это родители рассказывали без ребенка, который ожидал в коридоре с бабушкой. Когда же его ввели в кабинет и он увидел врачей в халатах, начал кричать, плакать, вырываться от родителей. Мальчика решено посмотреть дома в обычной для него обстановке. К приходу постороннего отнесся с некоторым испугом, все время уходил подальше и выжидательно смотрел. Вскоре убедился, что на него не обращают внимания и стал заниматься игрушками, однако ни на одной из них не мог сконцентрировать внимание. Все его движения быстрые и стремительные. Медленно и постепенно включился в разговор с врачом. Оказалось, что мальчик читает по слогам, буквы знает с двух лет, хотя родители стараются, чтобы книги меньше попадали в его поле зрения. Производит простые арифметические действия в пределах до пяти. Путем различных отвлекающих способов удалось осмотреть ребенка. При обследовании четких органических признаков поражения нервной системы не установлено.

В беседе с родителями выяснено, что воспитание проводится правильно. Несмотря на гиперактивность и необузданность, четко знает, чего делать нельзя. Так, не трогает стоящие в комнате посуду, телевизор, радиоприемник, они для него как бы не существуют. Зато находящиеся в комнате игрушки были разбросаны как попало. Следует отметить, что в отношении игрушек родители также поступают правильно: не дают сразу много, старые прячут на время, новые покупают не часто. Было видно, что состояние ребенка не обусловлено дефектами воспитания. Родители не считают ребенка «вундеркиндом», хотя он уже начинает читать и проявляет способности в счете. Их больше пугает это несколько преждевременное умственное развитие, а особенно его поведение.

Дан совет не опасаться раннего развития способностей ребенка, периодически предлагать ему самые простые детские книги, и при желании мальчика читать с ним в виде игры. Рекомендовано также почаще ходить на длительные прогулки (до небольшой усталости). С целью упорядочения поведения решено прописать некоторые медикаменты. Неожиданно в соседней комнате заиграла музыка. Мальчик внезапно преобразился, прошла имевшая место суетливость, он несколько секунд постоял, прислушиваясь, и быстро побежал на звуки музыки. Теперь родители вспомнили еще одну «странность» ребенка: он просто заслушивается спокойной медленной музыкой, подолгу тихо стоит около приемника и всегда недоволен, когда его выключают. И действительно, мальчик спокойно стоял около радиоприемника, слегка взмахивал руками (как бы дирижировал), тело его слегка раскачивалось в стороны. Так продолжалось минут десять, затем родители выключили приемник. Была кратковременная отрицательная реакция, но без протеста. Родители отмечают, что ребенок часто приносит поставить ряд своих любимых пластинок, которые запоминает по внешнему виду: он готов их слушать без конца, в чем ему, естественно, отказывают, так как это также в некоторой степени пугает родителей.

Реакция ребенка на музыку несколько изменила наши рекомендации. Родителям дан совет 2-3 раза в день разрешать ребенку послушать любимые им пластинки, постепенно расширяя их количество. Рекомендовано также сводить ребенка к кому-нибудь, кто играет на рояле, и разрешить ему самому «потрогать» инструмент. От медикаментозного лечения решено пока воздержаться. Результаты повторного осмотра показали, что наши рекомендации были правильными. Отмечено некоторое упорядочение поведения ребенка, хотя он продолжает оставаться быстрым и несколько суетливым.

Мы описали довольно типичный случай ранней гиперактивности, возникшей с первых месяцев жизни. Для нее характерен особый тип повышенной двигательной активности, сочетающейся с неусидчивостью, повышенной отвлекаемостью, рассеянностью, нарушением концентрации внимания, повышенной возбудимостью. При этом могут наблюдаться агрессивность, негативизм, некоторая неловкость и неуклюжесть. Гиперактивный ребенок как вихрь носится по квартире, наводя в ней настоящий погром и хаос, постоянно что-то ломает, бьет, крошит. Он - зачинщик ссор и драк. Одежда на нем часто порвана и испачкана, личные вещи потеряны, разбросаны или свалены в кучу. Угомонить его очень трудно, а порой практически невозможно. Родители в недоумении - откуда эта неиссякаемая энергия, не дающая покоя и отдыха всей семье? Образная характеристика гиперактивного ребенка дана мамой мальчика 5 лет, которая приведена в книге А. И. Баркан «Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки» (1996): «Неужели никто до сих пор не создал вечный двигатель? Если вам нужны его секреты, изучите моего ребенка». Много хлопот доставляют такие дети родителям, воспитателям и учителям. У родителей возникает ряд вопросов: отчего все произошло и есть ли в этом их вина, что ожидает ребенка в будущем, отразится ли это на его умственных способностях?

Эти и другие вопросы уже давно пристально изучаются детскими неврологами и психиатрами. Многое еще остается неясным и спорным, однако некоторые вопросы уже разрешены. В частности, установлено, что при рано возникшей гиперактивности ребенка беременность у матери часто протекала с осложнениями: выраженные гестозы беременности, соматические заболевания, несоблюдение режима труда и отдыха и т.д. Известно, что заботиться о здоровье ребенка следует еще до его рождения. Ведь жизнь человека начинается не с рождения, а с первых дней беременности. Поэтому еще и теперь в некоторых странах Востока возраст исчисляют с момента зачатия. Наукой установлено, что некоторые заболевания детей могут возникать еще в дородовый период, во время развития в утробе матери. Неправильный образ жизни, неполноценное питание матери, недостаток витаминов и аминокислот также нарушают развитие будущего ребенка. Беременной женщине как никогда следует быть осторожной в применении различных лекарственных веществ, особенно таких, как психотропные средства, снотворное, гормоны.

В то же время из сказанного не следует делать вывод, будто во время беременности нельзя принимать лечение. Ведь беременная женщина может заболеть гриппом, бронхитом, воспалением легких и т.д. В таких случаях назначение медикаментозных средств является обязательным, но всякое лечение проводится по назначению и под контролем врача.

Имеются достоверные указания на то, что в возникновении детской гиперактивности определенную роль играют наследственные факторы. При подробном расспросе дедушек и бабушек нередко удается выяснить, что родители их внуков также в детстве были гиперактивными или имели подобные неврологические нарушения. Аналогичные расстройства часто выявляются у родственников по линии как отцов, так и матерей. Следовательно, ранняя детская гиперактивность часто является следствием неправильного внутриутробного развития или носит наследственный характер.

Относительно дальнейшего развития таких детей можно сказать следующее. На основании больших статистических исследований доказано, что у гиперактивных детей, как правило, не наблюдается задержки умственного развития. В то же время у них довольно часто имеются определенные трудности в учебе, даже неудовлетворительная или только посредственная успеваемость по 1-2 предметам (чаще по письму и чтению), но это в основном следствие дефектов воспитания или неправильного педагогического воздействия.

Следует отметить еще одну интересную особенность гиперактивных детей. Довольно часто у них на первом году жизни более быстрыми темпами идет физическое и умственное развитие. Такие дети раньше своих сверстников начинают ходить и произносить отдельные слова. Может сложиться впечатление, что это очень одаренный, гениальный ребенок, от которого многого можно ожидать в будущем. Однако в предшкольном возрасте и особенно в первые годы обучения в школе приходится убедиться, что умственное развитие таких детей находится на среднем уровне. В то же время у них могут быть повышенные способности к определенному роду деятельности (музыка, математика, техника, игра в шахматы и др.). Эти данные следует использовать в воспитательной и педагогической работе.

Как известно, почти у любого ребенка при наличии конфликтных ситуаций, особенно часто повторяющихся, может возникнуть ряд невротических нарушений. Это особенно относится к гиперактивным детям. Если их воспитанию уделяется недостаточно внимания или оно проводится неправильно, то у них постепенно возникают и фиксируются различные функциональные нарушения со стороны нервной системы.

Во взаимоотношениях с таким ребенком необходимо прежде всего исходить из единства требований со стороны всех членов семьи. Такие дети не должны видеть в одном из членов семьи своего постоянного защитника, который все им прощает и разрешает то, что запрещают другие. Отношение к такому ребенку должно быть спокойным и ровным. Не следует делать никаких уступок (скидок) на особенности его нервной системы. Уже в раннем возрасте ребенка следует обучать тому, чего нельзя и что нужно делать. Все остальное он воспринимает как «можно».

В воспитательной работе необходимо учитывать повышенную двигательную активность таких детей. Поэтому игры должны быть прежде всего подвижными. Учитывая повышенную отвлекаемость таких детей, следует чаще менять род их деятельности. Необходимо дать практически наиболее целесообразный выход гиперактивности такого ребенка. Если при этом он плохо спит, особенно ночью, можно проводить накануне длительные прогулки, вплоть до умеренной усталости. В нашем примере с Сашей отмечен его повышенный интерес к музыке. Если аналогичные склонности удается обнаружить у гиперактивных детей, то это следует максимально использовать в воспитании.

Отмечено, что гиперактивные дети плохо приспосабливаются к новой незнакомой обстановке, новому коллективу. При определении такого ребенка в детский сад очень часто вначале возникает ряд осложнений: дети через несколько дней отказываются посещать сад, плачут, капризничают. В этой связи очень важно предварительно прививать любовь к сверстникам, пребыванию в коллективе; нужно также заранее побеседовать с воспитателем об особенностях ребенка. Если же посещение детского сада начинается внезапно, то возможно усиление отрицательных черт поведения ребенка, он во многих случаях нарушает общий порядок в группе своим негативизмом и упрямством.

Примерно то же может произойти и во время посещения школы, особенно в тех случаях, когда нет должного контакта с педагогом. Недостаточная концентрация внимания, неусидчивость, частая отвлекаемость создают таким детям репутацию нарушителей поведения. Постоянные упреки и замечания педагогов способствуют формированию у ребенка комплекса неполноценности. Он как бы защищает себя немотивированным импульсивным поведением. Это может выражаться в порче окружающих предметов, дурашливости, некоторой агрессивности. Гиперактивный ребенок нуждается в школе в особом подходе, его лучше посадить на одну из первых парт, чаще вызывать для ответа и вообще давать возможность «разрядиться» имеющейся гиперактивности. Например, можно попросить его что-то принести или подать учителю, помочь ему собрать дневники, тетради, вытереть доску и т.д. Это будет незаметно для одноклассников и поможет ребенку высидеть урок без нарушения дисциплины. Естественно, что каждый педагог найдет множество таких отвлекающих приемов.

Если гиперактивные дети проявляют желание кроме посещения школы заниматься музыкой, посещать спортивную секцию, не следует им препятствовать в этом. Тем более, нет никаких оснований освобождать их от занятий физкультурой, участия в соревнованиях и других мероприятиях. Конечно, такого ребенка нужно периодически показывать неврологу, который решит вопрос о целесообразности и характере лечебных мероприятий.

Мы рассмотрели различные проявления гиперактивности у детей и причины их возникновения. Трудно дать совет родителям на каждый конкретный случай. Следует при этом помнить, что одно из главных мероприятий для нормализации и управления поведением такого ребенка - правильно проводимое воспитание и обучение.

Что же следует делать конкретно? В первую очередь, запомнить, что у детей с СДВГ очень высокий порог чувствительности к отрицательным стимулам, а потому слова «нет», «нельзя», «не трогай», «запрещаю» для них, по сути дела, пустой звук. Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. От физических наказаний вообще надо отказаться. См. →

Эмоции - эйфория, печаль, гнев и радость - всем нам хорошо знакомы. Но, несмотря на то или, может быть, именно потому, что эмоции затрагивают многие соматические процессы, у нас до сих пор, кажется, нет точного научного определения этому понятию. Но раз мы можем ясно и осознанно воспринимать эмоции, раз в эмоциональных реакциях всегда участвуют и когнитивные реакции, значит, можно предположить участие коры. Одновременно эмоции сопровождаются вегетативными, эндокринными и мышечными реакциями, которые модулируются субкортикальными структурами, особенно миндалевидным ядром, гипоталамусом и стволом мозга. Сложное взаимодействие этих центров и лимбической и фронтальной коры, видимо, приводит к феномену эмоций. Эта гипотеза подтверждается изучением пациентов после повреждений лобной доли мозга или фронтальной лобэктомии. Так, например, этих пациентов меньше мучают хронические боли, чем людей без повреждений мозга. В соответствии с этим эмоциональные, то есть как болезненные, так и приятные раздражения, воздействуют двояким образом. Во-первых, они обусловливают то, что миндалевидное ядро вызывает вегетативные и эндокринные реакции, которые через гипоталамус формируют внутреннюю среду для соответствующего адаптивного поведения, то есть различные компоненты реакции бегства/страха, нападение или сексуальную активность и т. д. Эти реакции не требуют сознательного участия и по существу врожденные. Во-вторых, кора, взаимодействуя с окружающим миром, все же включается и выполняет моделирующую и оценочную функцию.

Гипотезы о нейрофизиологических основах эмоциональных процессов в основном базируются на результатах наблюдения за измененными эмоциональными реакциями при дисфункциях в полушариях мозга. Однако сообщения, что после повреждений в правом полушарии мозга люди скорее склонны к эмоционально индифферентным или эйфорически расторможенным состояниям, в то время как после инсультов в левом полушарии часто наблюдаются депрессивные состояния, нельзя убедительно подтвердить или объяснить локализацией мозгового повреждения (а не, скажем, транзиторными состояниями, медикаментами и др.). А значит, и бытовавшее долгое время представление о том, что позитивные эмоции закреплены и управляются левым полушарием, а негативные - правым, кажется несостоятельным. Лишь в очень ограниченной мере можно проверить нейрофизиологические основы эмоциональных реакций, например, путем электрического раздражения во время нейрохирургических вмешательств. В таких обследованиях пациенты показывали в ответ на раздражение лимбических и височных областей мозга отчетливые признаки страха или печали (Penfield & Jasper, 1954). Эти данные подтверждаются наличием параллелизма в симптоматике, с одной стороны, припадков страха, а с другой - чувства страха в связи с височной эпилепсией. Другой доступ к основам эмоционального возбуждения предлагают исследования нейротрансмиттеров: на основе, с одной стороны, экспериментальных изучений мозгового самораздражения у животных, а с другой - изучения воздействия на ЦНС анксиолитических и антидепрессивных препаратов или психотропных опьяняющих наркотических средств были выдвинуты гипотезы о «системе поощрения» (доминированной дофаминергически и эндорфинергически) и «системе наказания» (доминированной норадренергически). Тем не менее в ЭЭГ-исследованиях до сих пор не удалось убедительно доказать локализацию различных эмоциональных реакций или состояний; возможно, потому, что не в последнюю очередь управление эмоциональными процессами закреплено за субкортикальными структурами, активность которых невозможно зарегистрировать в поверхностной ЭЭГ. Измененные по сравнению с контрольными лицами кортикальные индикаторы у людей, страдающих эмоциональными расстройствами (тревожными, депрессивными расстройствами), возможно, легче связать с процессами восприятия и внимания - чрезвычайно эмоционально окрашенными и измененными по причине расстройства.

ДЕЙСТВИЕ (в психологии)

(англ. action , performance ) - произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели. В терминологии А . А . Ухтомского Д. есть прижизненно построенный , обладающий собственной биодинамической, чувственной и аффективной тканью. Как и др. функциональные органы индивида, Д. есть виртуальный механизм, данный внешнему наблюдателю лишь в исполнении. Носитель Д. способен проигрывать его во внутреннем плане, мысленно совершать Д. до Д., что в сложных ситуациях полезно, т. к. минимизирует возможные ошибки. Формированию Д. предшествует или происходит наряду с ним формирование образа ситуации и образа Д., которые должны быть в ней выполнены. При осуществлении Д. происходит декомпозиция регулирующего образа и композиция Д. Последняя приводит к уточнению образа. Подобное возможно потому, что биодинамическая и чувственная ткань живого движения , являющегося строительным материалом Д., - это одно. Их можно себе представить как 2 стороны ленты Мёбиуса, переходящие одна в др. В осуществлении Д. участвуют (со сдвигом по фазе) 2 формы чувствительности: к ситуации и к исполнению. Наличие их обеспечивает возможность оперативной перестройки Д. по ходу его исполнения. Сказанное не относится к сверхбыстрым, баллистическим Д.

Д., как и , есть истинное бытие человека, в нем действительна (Гегель). Д. м. б. относительно самостоятельным или входить в качестве компонента в. более широкие структуры деятельности . Д. само может выступать как внешний предмет для усваивающего его субъекта. Построить Д. не проще, чем построить предмет. Чувственно-предметное Д. - это кентаврическое образование, имеющее внешнюю и внутреннюю форму ( , образ ситуации и образ действия, ). Д. эволюционирует, инволюционирует, обладает свойствами реактивности, чувствительности, начальными элементами рефлексии . Ч. Шеррингтон локализовал в Д. элементы памяти и предвидения, А . В . Запорожец выделял в Д. практическую и теоретическую части. С . Л . Рубинштейн рассматривал Д. в качестве исходной единицы, «клеточки», неразвитого начала развитого целого, всего психологического анализа. Д. обладает порождающими свойствами. Благодаря дифференциации оно служит источником возникновения и развития многих превращенных форм (ориентировочное, перцептивное, мнемическое, викарное, умственное, эмоциональное и пр.), в т. ч. Д. внутренних, т. е. автономизировавшихся, обособившихся и освобожденных от своей внешней оболочки. После такой автономизации внутренние формы Д. могут интериоризироваться в др. формы чувственно-предметного Д. и деятельности, превращая их в разумные, свободные, в «умное делание».

Д. м. б. не только исполнительным (в широком смысле). Оно может выполнять функции знака и даже символа, т. е. изобразительные, коммуникативные функции. Для человека, усваивающего Д., оно выступает в качестве цели, а для усвоившего Д. его исполнение становится потребностью , мотивом . Т. о., «внутренняя картина», «внутренняя драматургия» Д. постоянно обогащается, что является непременным условием повышения не только его внешней эффективности, но и творческого потенциала.

Структура Д. чрезвычайно сложна. Макроанализ выделяет в нем 3 основных компонента: а) (формирование или активацию программы); б) реализацию; в) контроль и коррекцию. Микроструктурный и микродинамический анализ позволил выделить в 1-м компоненте образ ситуации ( ), Д., интегральную и дифференциальную программы, которые подпитываются памятью о прошлых Д. В компонентах реализации и контроля выделены сохраняющие свойства целого волны и кванты. Все макро- и микрокомпоненты пронизаны сетью прямых и обратных связей, представляющих собой «кровеносную систему» целого Д., обеспечивающую сложное сочетание программного и афферентационного способов его регулирования и осуществления (Н. Д. Гордеева). Сложность структуры Д. объясняет его неповторимость. Согласно Н . А . Бернштейну , упражнение - это повторение без повторения. При принятии решения наблюдается соревнование, конкуренция его консервативных свойств, определяемых новизной ситуации, целей и смыслов возникшей двигательной задачи .

На основании часто интуитивно представляемой внутренней картины Д. и его внешнего исполняющего рисунка в научной (и художественной) литературе используются многочисленные противопоставления и метафоры, сопровождающие понятия движения и Д.: мертвое, физическое, механическое, машинообразное и живое, биологическое, раскованное, творческое, свободное; внешнее и внутреннее, превращенное, психологическое, осмысленное, духовное и т. п. В психологической науке создается классификация Д. К выделенным классам относятся управляющие, исполнительные, утилитарно-приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные (в т. ч. речевые). Имеются и др. основания для классификации. Д. разделяют на: импульсивные, реактивные и осмысленные, разумные; регулярные и экстренные и т. п. Наконец, важно разделение Д. на игровые, учебные, трудовые, сценические, спортивные. Каждое из них оснащается теми или иными внешними средствами и аксессуарами и требует формирования внутренних средств и способов. См. , и произвольные , , . (В. П. Зинченко.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "ДЕЙСТВИЕ (в психологии)" в других словарях:

Целенаправленная активность, реализуемая во внешнем или внутреннем плане; единица деятельности. В отечественной психологии представления о Д. как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.… …

ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ - см. Социальное действие. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983. ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ … Философская энциклопедия

ДЕЙСТВИЕ - см. Причина; квант действия – см. Квантовая теория. «Принцип наименьшего действия» гласит, что из всех механических движений, которые может совершать система тел, связанная определенными ограничивающими условиями, совершается то движение, при… … Философская энциклопедия

Система операций интеллектуальных, направленных на выявление признаков предметов, не данных в перцептивном плане, от математических преобразований до оценки поведения другого человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на… … Большая психологическая энциклопедия

Основные структурные единицы процесса восприятия. Обеспечивают сознательное выделение некоего аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование информации, сенсорной, приводящее к построению образа, адекватного миру предметному и… … Большая психологическая энциклопедия

ДЕЙСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЕ - простейшая единица соц. деятельности; понятие, введенное в научн. оборот М. Вебером для обозначения действия индивида, сознательно ориентированного на прошедшее, настоящее или будущее поведение др. людей, причем, под другими понимаются как… … Российская социологическая энциклопедия

ДЕЙСТВИЕ - в психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле… … Российская педагогическая энциклопедия

Действие социальное - способ разрешения социальных проблем и противоречий, в основе которых лежит столкновение интересов и потребностей основных социальных сил данного общества (см.: Маркс К Энгельс Ф.// Соч. 2 е изд. Т. 27. С. 410); акция (акт, поступок и т. п.),… … Социологический справочник

Действие - (старославянск. « «деи» деятель; например, «злодей») 1. реальное осуществление функции, протекание некоего процесса (в отличие от движения); 2. результат этого осуществления или процесса. * * * (в психологии) каждый относительно законченный… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Действие - произвольный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отечественной психологии представление о Д. как специфической единице деятельности введено С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Д. включает … Педагогический терминологический словарь

Допускается использовать исключительно в образовательных целях.

Запрещается тиражирование информационных ресурсов с целью извлечения коммерческой выгоды, а также иное их использование в нарушение соответствующих положений действующего законодательства по защите авторских прав.

ОВЧАРОВА РАИСА ВИКТОРОВНА

Технологии практического психолога образования

Овчарова Р.В.

О35 Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с ISBN 5-89144-099-7

ПРЕДИСЛОВИЕ

Развитие практической психологии в системе образова­ния, создание психологического обеспечения учебно-вос­питательного процесса в учреждениях образования связаны с насущными потребностями школы и, прежде всего, не­обходимостью ее гуманизации в широком смысле этого слова. Обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психо­логического сопровождения растущей и формирующей лич­ности. С созданием психологической службы в системе обра­зования появилась потребность в подготовке педагогов-пси­хологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.

До настоящего времени специфика подготовки практи­ческих психологов для учреждений образования была тако­ва, что, получив профессиональную информацию, специа­листы не всегда оказывались вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Академическая психологическая подготовка доминировала. Последнее связано с отсутствием либо слабой разработкой методических вопросов психологии в практической психологии как науке и ее малым опытом как практической деятельности. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежной психологии без их достаточ­ной апробации и модификации к российским социокуль­турным условиям. Их описание разбросано по многочислен­ным источникам, что делает их малодоступными для системного использования как студентами, так и будущими психологами.

На настоящий момент существует единственный россий­ский учебник (Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998), которым могли бы пользоваться студенты психологических факульте­тов, изучая такие дисциплины специализации, как «Введе­ние в профессию психолога», «Организация психологичес­кой службы в системе образования», «Методические про­блемы психологии», «Психология девиантного поведения», «Психология семьи» и др. Кроме того, не решен вопрос с примерными учебными программами, ориентирующими пре­подавателей и студентов в этих дисциплинах.

Большие затруднения практикующих психологов связа­ны также с технологическими аспектами их деятельности. Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет пер­вую попытку комплексного решения рассматриваемой про­блемы. В нем прослеживается стремление автора описать тех­нологические аспекты практической работы психолога в системе образования, начиная с организации его труда, взаимодействия с педколлективом и кончая конкретными ме­тодиками, применяемыми в работе с различными возраст­ными группами и в наиболее распространенных случаях. Технология практической деятельности психолога, представ­ленная в системе, дает начинающему специалисту целостную картину не только того, что делать, но и как делать. Учебное пособие апробировано автором на психологическом факуль­тете и в Центре переподготовки и повышения квалифика­ции работников образования Курганского государственного университета при чтении комплексного курса «Практическая психология образования».

Текст пособия снабжен необходимым методическим ап­паратом для студентов и преподавателей, включающим фраг­менты программы, изложенной в виде резюме в «Кратком содержании». Наименования отдельных параграфов и разде­лов соответствуют вопросам, рассматриваемым на учебных занятиях. В конце каждого параграфа имеются контрольные вопросы для самопроверки, задания для самостоятельной работы и списки рекомендуемой литературы.

ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

СТРАТЕГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

1.1. ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

С приходом психолога в систему образования связаны определенные социальные ожидания. Формализм, заорганизованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее стимулирование деятельности и поведения детей - лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональ­ной психологии, сделавшие лицо школы малопривлекатель­ным для ее обитателей. Психология и психолог пришли в детский сад или школу, чтобы сделать их более гуманны­ми, способствующими личностному росту каждого ребен­ка, педагога и руководителя. Поэтому совершенно оправ­данно в требованиях к личности психолога можно выделить следующие характеристики.

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные спо­собности, быть проницательным, рассудительным, сво­бодомыслящим, скрупулезным аналитиком, эксперимен­татором.

2. Психолог социабелен, любит работать с людьми, радует­ся социальному признанию (одобрению), великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо за­поминает имена людей, любезен, тактичен, дипломати­чен в общении.

3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы лич­ности групповым интересам, совестливый, добросовест­ный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро ре­шает практические вопросы.

4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу. Какие личностные проявления несовместимы с работой психолога? Это незрелость личности, низкая сила «эго», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, независимость мыс­ли, неумение решать свои проблемы, излишняя затормо­женность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность и чув­ство виновной ничтожности.

Конечно, эти требования абсолютизированы, трудно най­ти людей, у которых бы они органично сочетались. Поэтому данные требования нужно рассматривать как эталонные, ко­торые могут служить общим ориентиром.

Сегодня в школу пришли два типа психологов: интеллектуальный и социабельный. К первому типу относятся рассудительные аналитики, независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические навыки. Как прави­ло, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не стремятся «снизойти» до практических забот шко­лы; к учителям и руководителям, прошедшим только пси­хологический ликбез, относятся в лучшем случае снисходи­тельно. Думается, что эту категорию можно было стимули­ровать через создание на базе школ, где они работают, проблемных лабораторий, экспериментальных площадок. Это способствовало бы повышению мотивации психолога к оп­лодотворению его научных поисков.

Другая категория психологов относится к социальному типу. Это люди, чертами характера которых являются стрем­ление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека. Они нуждаются в контактах, решают пробле­мы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, об­ладают хорошими вербальными способностями. Этот тип чаще всего встречается среди педагогов, пришедших на факультет практических психологов. Мотивами их пере­квалификации в большинстве случаев являются социальные мотивы, реже - неудовлетворенность педагогической дея­тельностью.

Ниже (табл. 1) приводится психограмма профессии пси­холога (см.: Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии японских школьников //Вопросы психологии 1990. №5. С. 150-157).

Таблица 1 Психограмма профессии (психолог)
№ п/п	Личностные особенности, профессиональные умения
	Внимание, стремление понять позицию других Дружелюбие, общительность
	Способность стать лидером
	Вежливость, обходительность
	Руководство здравым смыслом, следование предписаниям
	Жизнерадостность
	Терпеливость, упорство
	Большое чувство ответственности
	Способность выполнять работу, полную разнообразия
	Энтузиазм в трудовой деятельности
	Тщательность действий
	Схватывание новых идей, самостоятельность суждений
	Аккуратность и последовательность в работе
	Способность к планированию своего будущего
	Способность к устным высказываниям
	Хорошая память
	Способность обучать других
	Умение заботиться о больных
	Умение заботиться о посторонних

Качества и навыки, которые рекомендуют развивать в себе японским школьникам, ориентированным на профессию психолога: логичность и независимость мышления, груп­повая работа, лидерство, межличностное общение, точность, изобретательность, внимательное отношение к людям.

Общие принципы и правила работы психолога

1. Профессиональная деятельность практического психолога характеризуется особой ответственностью перед клиента­ми, обследуемыми, испытуемыми.

2 . В работе с клиентами психолог руководствуется принци­пом честности и искренности.

3. Работа практического психолога направлена на достиже­ние исключительно гуманных целей, предполагающих сня­тие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого человека.

4. Психолог строит свою работу на основе безусловного ува­жения достоинства и неприкосновенности личности, со­блюдает и активно защищает основополагающие челове­ческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека.

5. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в вы­боре психодиагностических и психокоррекционных ме­тодов, а также в своих выводах и рекомендациях.

6. Психолог не должен принимать участие в том, что ка­ким-то образом ограничивает человеческую свободу и развитие, физическую и психологическую неприкосно­венность. Наиболее тяжким нарушением профессиональ­ной этики является его личное содействие или непос­редственное участие в делах, наносящих вред человеку.

7. Психолог обязан информировать тех, кому он подчи­нен, а также свои профессиональные объединения о за­меченных им нарушениях прав человека другими лица­ми, о случаях негуманного обращения с людьми.

8. Психолог обязан оказывать только те услуги, для кото­рых он имеет необходимое образование и квалифика­цию.

9. В случаях вынужденного применения психодиагности­ческих или психокоррекционных (психотерапевтических) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, пси­холог обязан предупреждать об этом.заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях

10. Психолог не имеет права передавать психодиагностичес­кие, психокоррекционные и психотерапевтические ме­тодики для пользования некомпетентным лицам.

11. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия про­фессионально не подготовленными людьми, предупреж­дать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.

12. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обсле­дование и консультирование клиента по его желанию проводилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико-пси­хологической или судебно-психологической эксперти­зы, определенных законом.

13. Данные индивидуального психологического обследова­ния психолог имеет право сообщать или передавать тре­тьим лицам лишь при согласии на это самих клиентов.

14. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, админис­трации учебно-воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.

15. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распростране­ния, психологи обязаны предупреждать людей о воз­можных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетент­ным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологи­ческую помощь.

16. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб людям.

17. Психолог не может давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.

18. Если обследование ребенка или психологическое вме­шательство осуществляется по требованиям другого лица: представителя органа образования, врача, судьи и др., психолог должен известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих.

19. Психолог несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

20. Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому какой-либо вред его здоровью, состоянию или социаль­ному положению. Выполнение принципа регламентиру­ют правила отношения психолога с испытуемым, заказ­чиком и выбора адекватных методов исследования и об­щения.

21. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здо­ровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкрет­ным согласованным задачам психологического исследо­вания.

22. Правило предупреждения неадекватных действий заказ­чика относительно испытуемого. Психолог таким обра­зом формулирует свои рекомендации, организует хра­нение, использование и презентацию результатов исследования, чтобы исключить их применение вне тех задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком, чтобы не ухудшить положение испытуемо­го. Психолог информирует испытуемого о характере пе­редаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

23. Принцип компетентности психолога требует от психо­лога браться за решение только тех вопросов, по кото­рым он профессионально осведомлен и для решения ко­торых владеет практическими методами работы и наде­лен соответствующими правами и полномочиями. Выполнение принципа обеспечивается правилами, рег­ламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым и результатами исследования.

24. Правило сотрудничества психолога и заказчика обязы­вает психолога уведомить заказчика о реальных возмож­ностях психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов о пределах своей компетентности и границе своих возможностей. Психолог должен сооб­щить заказчику о принципах и правилах психологичес­кой деятельности и получить согласие заказчика руко­водствоваться ими при использовании методов и средств психологического характера.

25. Правило профессионального общения психолога и ис­пытуемого предполагает владение методами психодиаг­ностической беседы, наблюдения и воздействия на та­ком уровне, который позволял бы максимально эффек­тивно решать поставленную задачу и поддерживать у испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворе­ния от общения с психологом. Выполнять психологичес­кую работу с больным клиентом психолог может толь­ко по согласованию с лечащим врачом или при наличии у него специализации по медицинской психологии.

26. Правило обоснованности результатов исследования обя­зывает психолога формулировать результаты исследова­ния в терминах и понятиях, принятых в психологичес­кой науке, подтверждать свои выводы предъявлением первичных материалов исследования и данными математико-статистической обработки.

27. Принцип беспристрастности психолога не допускает пред­взятого отношения к испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического ха­рактера, противоречащих научным данным, какое бы субъективное впечатление ни производил он своим ви­дом, юридическим или социальным статусом, какое бы ни было отношение заказчика к испытуемому. Принцип выполняется, если выполняются правила, регламенти­рующие влияние на результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика.

28. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в про­цессе его работы с испытуемым на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или слу­чайному разглашению вне согласованных условий и дол­жен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип реали­зуется в том случае, если процесс обмена психологичес­кой информацией регламентируется соответствующими правилами.

29 Правило кодирования сведений психологического харак­тера обязывает психолога на всех материалах психологи­ческого характера использовать не имена и фамилии ис­пытуемых, а их коды. Документ-дешифратор заполняет­ся в единственном экземпляре и хранится у психолога в недоступном для посторонних лиц месте.

30. Правило контролируемого хранения сведений психоло­гического характера предусматривает предварительное со­гласование с заказчиком списка лиц, получающих дос­туп к материалам, место и условия их хранения, сроки хранения и уничтожения.

31. Правило корректного использования сведений психоло­гического характера позволяет психологу достичь согла­шения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать. Не­обходимо создать условия для выполнения этого согла­шения. Сведения психологического характера об испы­туемом ни в коем случае не должны подлежать открыто­му обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

32. Принцип осведомленного согласия требует, чтобы пси­холог, заказчик и испытуемый были извещены об эти­ческих принципах и правилах психологической деятель­ности, ее целях, средствах и предполагаемых результа­тах и принимали в ней добровольное участие. Практическая психология как профессиональная деятель­ность начинает зарождаться в массовом масштабе и поэтому обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого, границу профессиональных возможностей психолога.

Гранью, где смыкаются вопросы профессиональной и практической этики, является осуществление профессио­нального долга. Профессиональный долг требует от психо­лога действия, практическая этика определяет глубину воз­действия на другого человека, а профессия диктует приня­тие ограничений на собственные действия: «Я как психолог должен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу помочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимы­ми профессиональными средствами» (Абрамова Г.С., 1997).

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на другого человека, основанной на пережива­нии чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.

Это делает профессию психолога одним из немногих ви­дов социальной активности, где обобщенные идеи о ценно­сти человека предельно конкретизируются и персонифици­руются в его словах и действиях, направленных на другого человека. В известном смысле психолог создает своими про­фессиональными действиями образ Другого для тех людей. с которыми он работает, выполняя тем самым важную со­циальную задачу.

1.2. ПРИМЕРНЫЕ МОДЕЛИ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА И ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гу­манизации педагогического процесса. Разным учреждениям образования и педколлективам нужны разные психологи. Детский сад и школа с нарушенной системой взаимоотно­шений видит в практическом психологе помощника в «борь­бе» с «трудными» педагогами и «трудными» детьми, ожида­ет от него карательных санкций. Такие коллеги будут очень разочарованы, если психолог вдруг займет позицию защит­ника и опекуна.

Учреждение с низким уровнем воспитания и образования попытается переложить на психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность, предоставляя ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начи­нающие психологи поддаются соблазну самоутверждения и начинают проводить педсоветы, выступать на общешколь­ных родительских собраниях, проводить вместо классных руководителей классные часы, вместо учителей - уроки (если параллельно являются специалистами по какому-то предмету) и т.д. Однако ни одному психологу не удается решить проблему учителя, который плохо учит, воспита­теля, который не работает с группой, директора, не уме­ющего управлять коллективом. И снова приходит разоча­рование в психологе, прямое недовольство им: «не пони­мает», «не умеет».

Вариантов ожиданий такое множество, что, пожалуй, не стоит перечислять все допустимые их сочетания. Просто надо понимать, что помимо субъективных есть и объективные требования к статусу школьного психолога. Но ведь после­днее, скажете вы, всегда преломляется через первые. Как же быть начинающему специалисту? На наш взгляд, во всех вариантах субъективных подходов к статусу психолога пред­ставляются рациональными такие требования:

Формирование адекватных ожиданий педколлектива че­рез полное его ознакомление с правами, обязаннос­тями, основными направлениями и формами работы психолога, стратегией психологической службы;

Диагностическое общение психолога со всеми катего­риями воспитателей и воспитанников, предполагаю­щее эмпатию, безоценочное отношение, личностное поведение, позицию партнерства и опору на положи­тельное в личности;

Сотрудничество и взаимодействие с педагогами в определении общих позиций, школьных планов и программ, их реализации, анализе результатов дея­тельности.

Для подготовки практических психологов и их профес­сионального самосовершенствования нужна примерная мо­дель практического психолога системы образования, в ко­торой были бы указаны необходимые знания, умения и профессионально важные качества (ПВК). Если принять во внимание направленность деятельности психолога, можно выделить самого психолога как субъекта этой деятельнос­ти и основные объекты его воздействия: дети (воспитан­ники детского сада и учащиеся), педагоги, педагогичес­кий процесс.

Для психолога - субъекта психологической службы об­разования очень важно знать свои личностные особенности, способности, возможности, сильные и слабые стороны, спо­собы компенсации недостатков.

Он должен уметь регулировать свои эмоциональные со­стояния, мобилизовать свои психологические функции (па­мять, внимание, мышление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, социальной, учебной и профессио­нальной информации, тренировать профессионально важ­ные качества. Наконец, как субъект деятельности должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важ­ные качества. Это интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума, рефлексивность); социабельность (эмпатия, потребность в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельность). Очень важ­ным нам представляется сочетание потребности в достиже­ниях, силы «Я» и самокритичности, эмоциональной устой­чивости и оптимизма.

Работая с детьми, психолог должен знать их возрастные и типологические особенности; иметь представление о ди­намике развития личности в онтогенезе, соотношении вос­питания, обучения и развития, взаимодействии обучаемос­ти и обученности школьников. Ему придется сталкиваться с отклонениями в развитии, поведении, умении и общении учащихся, для распознания которых психолог должен знать психологию этих процессов и явлений. Поскольку развитие ребенка во многом предопределяется условиями семейного воспитания, психологу важно ориентироваться в психоло­гии семьи и семейного воспитания. Выявляя влияние детс­кого коллектива на формирующуюся личность, психолог обязательно будет опираться на знание социально-психоло­гических особенностей детского коллектива и неформаль­ных групп. Следует также подчеркнуть роль субъектно-субъектных отношений в работе психолога с учащимися. Для того чтобы помочь ребенку, надо, чтобы он сам захотел что-то изменить в себе, научился каким-то способам самопозна­ния, самовоспитания и самообразования. Это означает, что психолог должен иметь представление о психологических закономерностях названных процессов и т.д.

В работе с детьми особую роль играют следующие про­фессиональные умения: организационные, коммуникатив­ные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирование вариантов развития, психопрофилактики и психокоррекции. Общение психолога с названной категорией требует эмпатии по от­ношению к детям, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настой­чивости. Все эти профессионально важные качества должны неизменно сочетаться с педагогической интуицией и опти­мизмом психолога.

Что должен знать психолог, работая с педагогами? Прежде всего психологию педагога и педагогической деятельности, профессиограммы и психограммы педагогов различных про­филей, психологию обучения и воспитания, психологичес­кие особенности педколлектива, психологические основы педагогического общения. Работая с педагогами, очень важ­но придать общим коммуникативным, организационным, психодиагностическим, психопрофилактическим и психокоррекционным умениям особый, щадящий самолюбие и профессиональный опыт педагогов характер. Этому в боль­шей степени будут способствовать такие профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт, стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самооблада­ние, внимательность, дружелюбие, высокая профессиональ­ная компетентность и широкий кругозор.

Специалисту следует изучить психологию учебной и вос­питательной деятельности; вникнуть в психологическую характеристику учебных предметов и специфики их препо­давания, видов, методов, средств и форм обучения. Его уме­ния в этой области связаны с организацией педагогически целесообразного и психологически оправданного общения в системе «педагог - ребенок», «ребенок - группа (класс)»; психологическим анализом воспитательно-образовательно­го процесса с точки зрения его гуманности и развивающего характера; планированием, прогнозированием и моделиро­ванием педагогической системы детского сада и школы как развивающей и развивающейся.

В этой работе ему потребуются критичность, независи­мость, нестандартность мышления и здравый смысл, вос­приимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и пос­ледовательность, терпеливость и упорство, способность обу­чать других и подчинять себе, чувство ответственности.

Таким образом, сложность и многоаспектность деятель­ности практического психолога в системе образования делает его работу значимой и напряженной, а к личности са­мого специалиста предъявляет высокие и разнообразные требования.

Специфика деятельности практического психолога оп­ределяется ее предметом - индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность. В этом смысле воз­никает множество проблем, связанных с социальным ста­тусом профессии психолога, а также критериями оцен­ки эффективности его работы, уровня квалификации.

Специалисты выделяют десять основных качеств ква­лифицированного психолога, которые существенно отли­чают его профессиональную деятельность от работы не­квалифицированных психологов (Аллен Е. и др., 1987):

1. Цели психологической помощи. Квалифицированный пси­холог ориентирует клиента в его целях, дает возмож­ность человеку найти максимально возможное число вариантов поведения; рассматривает цели своего кли­ента и его цели как потенциальную продуктивность личности, как новые возможности человека.

2. Отклики или реакции психолога в ситуации профессио­нальной деятельности.

Квалифицированный психолог может найти множе­ство реакций - вербальных и невербальных - на ши­рокий спектр ситуаций и проблем. Реагируя на ситуа­цию клиента, он избегает оценочных суждений по по­воду действий клиента.

3. Мировоззрение (концепция) практического психолога. Квалифицированный психолог понимает сложность предмета своего исследования и воздействия на ин­дивидуальность человека, понимает невозможность этого процесса в рамках одной концепции и поэтому стремится понять и использовать в работе различные подходы.

4. Культурная продуктивность практического психолога Квалифицированный психолог способен к выработке множества мыслей, слов, моделей поведения в своей культуре и обладает культурной эмпатией, что позво­ляет ему присоединиться к миру клиента и идти вме­сте с ним по пути решения проблемы.

5. Конфиденциальность в работе квалифицированного психолога есть всегда. Он четко разграничивает заказчи­ка, клиента и пользователя психологической инфор­мации и понимает меру ответственности.

6. Ограничения в деятельности. Квалифицированный пси­холог постоянно рефлексирует на содержание своей про­фессиональной деятельности и реально оценивает свои возможности и ограничения.

7. Межличностное влияние. Квалифицированный психолог понимает, что его реакция влияет на клиента и наобо­рот. Он осознает это влияние и специально выделяет его различными способами.

8. Человеческое достоинство в работе квалифицированно­го психолога является самоценностью.

9. Обобщенная теория в работе квалифицированного пси­холога служит основой для создания собственной кон­цепции психологической помощи.

10. Отношение к обобщенной теории квалифицированного психолога характеризуется тем, что он рассматривает те­орию как отражение реальности и способ мышления. Обобщенная модель профессиональной деятельности ква­лифицированного психолога определяется его рефлек­сией на обобщенную теорию, отношением к профессии и рефлексией на содержание «Я-концепции»: обобщен­ная теория - «Я-психолог» - «Я-концепция». У неква­лифицированного психолога содержание взаимодействия с клиентом определяется отношением к профессии и содержанием «Я-концепции» психолога: «Я-психолог» - «Я-концепция» (Абрамова Г.С., 1997).

1.3. СТАТУС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Профессиональные позиции, установки и в целом содержание профессиональной деятельности психолога во мно­гом определяются его статусом.

Наиболее благоприятной представляется ситуация, когда специалист занимается своей работой, являясь практическим психологом, принимает эпизодическое участие в преподава­нии спецпредметов (психология, основы выбора профессии). Всю свою энергию и рабочее время он отдает психологичес­ким задачам. Как психолог он может взгянуть на педагоги­ческий процесс со стороны. Ему как заинтересованному лицу больше доверяют учащиеся и родители. Тем не менее в этой ситуации наблюдается определенная настороженность со сто­роны педагогов. Если психолог не имеет педагогического опы­та, недостаточное знание школьных проблем очень затрудня­ет его адаптацию. Как правило, слаба его методическая подготовленность, не хватает жизненного опыта. В таких случа­ях необходим тесный контакт с учителями, открытыми к психологии, всегда ищущими путь к ребенку.

При возвращении бывшего педагога, окончившего спец­факультет, в родной коллектив в новом качестве, новой профессиональной роли адаптация часто тормозится из-за сложившихся ранее стереотипов отношений и соответству­ющих им социальных ожиданий. Большие перемены в лич­ностных установках и статусе специалиста иногда вступают в противоречие со стереотипами. Психолог пытается на деле доказать правильность своих новых установок - берет часть учебной нагрузки, не понимая, что состояние ролевой неопределенности мешает его становлению в новом статусе. Совмещение должностей - дело очень трудное и порой не­посильное для начинающего специалиста. Поэтому такой пси­холог, хотя и может лично участвовать в анализе педагоги­ческого процесса, зная его «изнутри», делает это эпизоди­чески, только в случае крайней необходимости. Психолог в большей степени зависим от коллег и администрации, и самое главное - слабо и медленно входит в новый статус.

Еще более невыгодно положение начинающего специа­листа, когда его назначают на административную или пе­дагогическую должность и «догружают» половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют пе­дагогические установки и стереотипы поведения, которые он пытался преодолевать во время обучения. Катастрофи­ческая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. В практической работе он огра­ничивается эпизодическим консультированием, психоло­гической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.

Часть специалистов работают при отделах народного обра­зования в качестве районного психолога, психолога-методи­ста. Они независимы от администрации и педколлектива, вме­сте со статусом психолога получают статус руководящего ра­ботника. Именно последнее вызывает настороженность педколлективов, которые будут стараться сглаживать про­блемы, не выносить сор из избы. Как правило, начинают эти психологи свою деятельность с масштабных исследований, консультирования различных категорий, а приходят к наи­более приемлемым вариантам - осуществлению психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, оказанию методической помощи и координации деятельности школьных психологов района.

Таким образом, уже сам статус психолога в значительной мере определяет его ориентации на тот или иной тип отношений со школьным коллективом и ведущие направ­ления его деятельности.

1.4. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Для эффективной работы психологу нужен отдельный кабинет и помещение для групповых занятий. Кабинет обору­дуется автоматизированным рабочим местом, включающим, как минимум, персональный компьютер с программным обеспечением, аудио- и видеоаппаратуру, фонд психодиаг­ностических методик, «телефон доверия», закрытые шка­фы для хранения психологической информации и докумен­тов конфиденциального характера.

Уроки психологии, факультативы, лекции для родителей и педагогов могут проводиться в обычных учебных классах или специальном психологическом кабинете. В нем можно расположить учебно-методические материалы: психологичес­кий календарь; почтовый ящик психолога; психологические советы дня - рекомендации для педагогов, родителей и учащихся разного возраста. Возможно оформление сменных тематических стендов по актуальным проблемам социаль­ной, возрастной и педагогической психологии. Большое зна­чение должно придаваться адресной психологической ин­формации: наглядной презентации обобщенных результатов проводимых психологических исследований, рекламе про­водимых психологических мероприятий.

Помещение для сеансов психологической разгрузки, кон­сультирования должно быть оформлено особым образом. Три стены - две боковые и передняя - расписаны. Задняя стена выполнена в виде двойной массивной шторы темно-зелено­го цвета. В кабинете установлены в три ряда 12 кресел, обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высокими спинками, мягкими подлокотниками. Стены кабинета - двойные. Наружные сте­ны облегченные, представляют собой подрамники, на ко­торые натянут живописный холст. К росписи предъявляются определенные требования. Холст должен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не проступала фактуpa ткани, рисунок выполняется тщательно, с выписывани­ем мелких деталей, в сочной колоритной манере, матовы­ми красками, не отражающими блики света. Роспись мо­жет быть выполнена и на стенах. Ее назначение - способ­ствовать формированию эмоционального состояния покоя, отдыха.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию рас­ширенной перспективы, «стереоскопический эффект», что очень важно при ограниченных габаритах помещений - по­толок и стены не должны давить и создавать угнетающего впечатления. Этим же задачам соответствует сюжет картины. Передняя стена, несущая максимальную зрительную нагруз­ку, изображает спокойную темно-голубую гладь озера с зарослями камышей на втором плане и склонившейся к воде ветвями ивой. Плавная закругленная линия перехода на боковые стены, которая постепенно сливается с негус­той березовой рощей, изображенной на них, углубляет сте­реоскопический эффект пространства, светлые стволы строй­ных берез также решают психологическую задачу: подчер­кивают колорит сочной зелени листвы и травы, способствуют умиротворенности, ощущению пространства, создают свет­лое, приподнятое состояние. На росписи не должно быть следов деятельности человека: изображения дорог, постро­ек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать ненужные для поставленной цели ассоциации, или, напри­мер, срубленных, поваленных деревьев, которые вызывают отрицательные эмоции. В световой гамме преобладают свет­лые, сочные зеленые тона, почти исключен фиолетовый цвет. Ограниченно используются красный, оранжевый, жел­тый оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной системы. С другой сторо­ны, зеленая трава, кустарники выполняются с минималь­ным содержанием холодных тонов. Пространство между внут­ренней и наружной сторонами стен около 0,5 м. Оно служит для дополнительной звукоизоляции и размещения акусти­ческих колонок. Потолок также двойной в виде полусферы, имитирующей небо.

Настенная роспись освещается светильниками, установ­ленными над шторой задней стенки. Светильники снабже­ны специальными светофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: утренне-вечерний, дневной и ночной свет (А.А. Репин).

Если в образовательном учреждении работают несколько психологов, они могут выполнять супервизорские функции по отношению к деятельности друг друга. Это удобно делать, имея в помещении для тренингов и консультаций завуалированное окно со стеклом Гезелла (для наблюдения за клиентом или психологом без ощущения присутствия).

Таким образом, рабочий кабинет практического психо­лога содержит следующие блоки:

Документацию, планирующую его деятельность;

Документацию, отражающую итоги психодиагности­ческих исследований;

Программное, аппаратурное и инструментальное обес­печение коррекционно-развивающей работы;

Программное и инструментальное обеспечение релак­сационных, тонизирующих и других тренингов;

Компьютерные базы данных о методах, психологичесческой диагностики, коррекции, профилактики, кон­сультирования;

Компьютерные базы данных о клиентах и их проблемах;

Компьютерные базы данных о психологических цент­рах Российской Федерации;

Интернет практического психолога;

Библиотеку, картотеку, видеотеку.

Такой кабинет способствует повышению эффективности работы, помогает создать обстановку доверительного обще­ния, психологического комфорта для клиентов.

Большие затраты на оборудование рабочего кабинета бы­стро оправдывают себя, если психолог активно использует его площади и оборудование. Для этих целей важно четко продумывать циклограмму использования кабинета в рабо­те с педагогами, учащимися и их родителями. В ней должны быть указаны время, категории клиентов и формы психо­логической помощи.

Ниже приводится пример циклограммы работы кабинета школьного психолога, рассчитанной на неделю (табл. 2). При планировании работы на месяц психологу желательно раз­работать и довести до сведения всего школьного коллектива полную циклограмму его деятельности. Возможно составле­ние циклограммы года, предусматривающей важнейшие пси­хологические мероприятия.

Таблица 2

День	Время	Учителя	Учащиеся	Родители
Понедельник	9-12		Психодиагностика
			(обработка результатов)
	12-14	Индивидуальное консультирование
	15-16		Психологическая гимнастика
	18-19			Школа для
				родителей, I-IV класс
Вторник	9-12		Психодиагностика
			(обработка результатов)
	12-14	Психодиагностика	Факультатив для
			девочек (тренинг)
	15-16		«Телефон доверия»
			(I смена)
	18-19			Школа для
				родителей,
				V-VIII класс
Среда	9-12			Индивидуальные консультации
	12-14	Модульные	Факультатив для
		курсы	мальчиков
			(тренинг)
	15-16		Психологическая гимнастика
Четверг	9-12		«Телефон доверия» (II смена)
	12-14	Педконсилиум	Школа трех «С»
	15-18			Индивидуальные консультации
Пятница	9-10	Консультативное совещание с администрацией
	11-12			«Телефон доверия»
	12-14	Психотерапия
	18-19			Школа для родителей, IX- XI класс

Планирование работы психолога состоит из перспектив­ного плана на учебный год, месячного календарного, еже­недельных текущих планов и ежедневного рабочего плана.

Перспективный план на учебный год отражает стратегию психологической службы учреждения образования: цели и задачи психологического сопровождения естественного развития детей, выявление психологических причин трудно­стей развития, связанных с неэффективностью педагоги­ческого процесса; определение направлений педагогических экспериментов. Этот план обязательно соотносится с перс­пективными планами учреждения (школа, детский сад).

Календарные планы помогают практическому психологу в полном объеме реализовать свои функции. Чтобы регули­ровать выполнение функциональных обязанностей, мы ре­комендуем в плане-сетке предусмотреть доминирующие на­правления деятельности.

Понедельник (психодиагностика). Психодиагностика и об­работка результатов исследования.

Вторник (психологическое консультирование). «Телефон доверия», индивидуальное и семейное консультирование.

Среда (психокоррекция). Психокоррекционная и психо­профилактическая работа.

Четверг (психопрофилактика). Проведение тренинга об­щения, сеансов психотерапии, психологической гимнастики.

Пятница (психолого-педагогическая пропаганда). Про­ведение модульных курсов, педконсилиумов, педсоветов, хчастие в координационных совещаниях.

В плане-сетке на неделю, который составляется на осно­ве перспективного плана, заявок педколлектива, админис­трации, индивидуальных запросов клиентов, отражается все содержание деятельности психолога.

На каждый день определяется конкретный объем работы. Один день в неделю нужно уделить самообразованию и об­работке материалов психодиагностики. Профессиональная деятельность психолога отражается в его документации:

1. Программа психологического обеспечения опытно-эк­спериментальной работы учреждения по конкретной, акту­альной теме (2-3 года).

2. План работы практического психолога на год, состав­ленный по следующим направлениям:

Диагностика детского и воспитательского коллективов;

Диагностика, прогнозирование и гуманизация педаго­гического процесса;

Консультативная работа с детьми, учащимися, педа­гогами, родителями, руководителями;

Коррекционная работа с детьми;

Психопрофилактическая работа в педколлективе;

Организационная работа.

3. Циклограмма работы кабинета психолога.

4. План-сетка работы психолога на неделю (месяц).

5. Психодиагностическая документация.

6. Краткие планы (программы) проводимых занятий.

1.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психолог и педагог взаимодействуют в совместной дея­тельности, целью которой является развитие детей. Для ус­пеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство участников. Приходя в образователь­ное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образо­вательного процесса, их ценностными ориентациями, уста­новками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, ведь он становится членом педагогического коллектива, одним из участников педагогического процесса. Вместе с тем психо­лог является носителем своей профессиональной системы целей и ценностных ориентации, которые могут в большей или меньшей степени не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Исследования Д.В. Обориной показали принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и пси­хологов. Профессиональная ментальность, по ее мнению, включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Различия состоят в следующем:

Психологи Педагоги

1. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Мотивация ориентирована Мотивация в значительной

на настоящее и ближайшее степени относится к перио-

будущее, а также период дам близкого и отдаленного

открытого настоящего. будущего.

Выражена познавательная Выражена ориентация на об-

мотивация и мотивация, щение, работу по специаль-

связанная с собственной ности, самореализацию в про-

личностью, в частности фессиональной сфере, на оп-

с «Я-концепцией», высо- ределенный уровень достиже-

кий уровень потребностей; ний, альтруистическая моти-

окружающих ожидают вация; от окружающих ожи-

помощи, надеются на дают любви, уважения, при-

удачу. знания.

3. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

Терминальные (ценности-цели)

Счастливая семейная Свобода, познание,

жизнь, счастье других.

Инструментальные (ценности-средства)

Широта взглядов, эффек- Воспитанность, аккуратность,

тивность в делах, высокие непримиримость к недостат-

запросы, независимость, кам в себе и других, рационализм.

4. УСТАНОВКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ

Уровень контроля

Минимальный контроль, Высокий уровень контроля.

Представление об ученике

Высокая когнитивная Низкая когнитивная

сложность восприятия, сложность восприятия,

безоценочность оценочность.

Эти различия могут являться причиной сложности во взаимодействии педагогов и психологов. Для того чтобы пси­холог мог реально влиять на воспитательно-образователь­ный процесс, он должен стать значимым для педагогов.

Как показывают социально-психологические исследования, значимость участников совместной деятельности друг для друга обусловлена определенным совпадением их потребностей и цен­ностных ориентации (Шурина Е.В., 1989; Шконоров Н.Б., 1980, и др.). Следовательно, психологу необходимо провести специ­альную работу, направленную на сближение ценностных ори­ентации и установок, достижение взаимопонимания.

На первом этапе профессиональной деятельности психолог формирует у педагога желаемый образ психолога, обретает эмо­циональный статус и авторитет профессионала. В дальнейшем он находит общие координаты и формирует на их основе про­грамму профессионального общения. На основе согласованных действий и распределения функций осуществляется программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Лишь небольшая часть практических психодогов приходит в воспитательно-образовательные учреждения, в которых до них успешно работали психологи. Основная масса является перво­проходцами. Их функциональная ниша не сформирована до их прихода, как это имеет место в любой уже сложившейся профессии. Функциональные обязанности психолога чаще всего не определены и понимаются по-разному в различных учрежде­ниях, разными педагогическими коллективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность полностью отсутствует. Педа­гоги считают, что они не нуждаются в помощи психолога. Та­кая ситуация в принципе невозможна, если психолог приходит работать в собственно психологическое учреждение, например в психологическую консультацию. Работа психолога в психоло­гической консультации осуществляется в основном по инициа­тиве клиента, который в той или иной мере мотивирован на общение с психологом и принятие его рекомендаций. Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школьные психо­логи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным. Неадекватность может проявляться в отношении цели, содержания работы психолога. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада по математике. Ваша задача - как можно лучше подготовить их к обучению математике в школе», «Возьмите под контроль трудных детей и наведите порядок на переменах» и т. п.

Неадекватность также проявляется в отношении мето­дов, специфики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присутствовать в группах, где находятся малоопыт­ные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекват­ную часть, касающуюся цели работы - помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержа­ние привносится в само понятие «помощь». Необходимо вы­делять методический аспект, входящий в функциональные обязанности методиста, и психологический, который состав­ляет содержание работы психолога. Неадекватная часть дан­ного запроса касается методов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь - постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление осно­вывается на незнании специфики психологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психо­лога с педагогическим коллективом ему необходимо актив­но заниматься формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяснять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают психолога, способного проникнуться про­блемами детского учреждения и педагогов, способного орга­нично войти в жизнь детского сада, стать «своим». 51% от­ветов на вопрос анкеты о проблемах детского сада, в кото­рых, на их взгляд, нужна помощь психолога, касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в коллективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47% опрошенных отмечают, что данное направление работы является наиболее трудным для психологов, не имеющих опыта работы в детском саду (Леви Т.А., 1996).

Такой запрос коренным образом отличается от привыч­ных представлений детских психологов, занимающихся диагностико-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной воспитательно-образовательной ситуации их раз­вития. Задачи, связанные с изучением, моделированием и изменением среды развития детей, являются принципиаль­но новыми для детских психологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только молодых специалис­тов, но и у опытных психологов, работающих до прихода в детский сад, школу или интернат в психологических конcультациях или других специализированных психологичес­ких учреждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и психолога, по мнению Г.С. Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической инфор­мацией, структурированной понятием норма психического и личностного развития. Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемого является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен ре­шать следующие задачи:

Проблему адекватности отражения учеником учебного процесса;

Проблему адекватности отражения учителем учебного предмета как предмета взаимодействия;

Проблему адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

Проблему адекватности отражения роли и места уче­ника в его жизни.

Особого внимания заслуживает изучение функциональ­ных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать собственную функциональную нишу и места пересечения в работе с другими специалистами. Рас­смотрим, к примеру, сферу пересечения в работе психолога и методиста детского сада.

Психолог	Методист
1. Проводит работу по	1 . Организует работу по про-
пропаганде психологи-	паганде педагогических
ческих знаний среди	знаний среди родителей
родителей
2. Проводит работу	2. Проводит работу
по повышению	по повышению
психологической компе-	педагогической
тентности педагогов	квалификации педагогов
3. Ведет работу по	3. Ведет работу по кон-
предупреждению воз-	тролю за реализацией
можных осложнений	воспитательно-
в связи с переходом	образовательных программ
учащихся на следующую возрастную ступень	для детей

Очевидно, что в работе этих двух специалистов имеется очень много точек соприкосновения. Вместе с тем суще­ствует немало случаев, когда психологи не учитывают фун­кциональные ниши коллег. Речь идет не только о взаимоотношениях с методистами или завучами школ, но и админи­страторами, педагогами, врачами. В зонах пересечения каж­дый из специалистов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвычайно важна согласованность действий, общее видение принципиальных вопросов, перспективы ра­боты и путей ее реализации.

Определив главным объектом своего внимания растуще­го человека - ребенка, психолог осуществляет общий кон­троль за ходом их психического развития на основе пред­ставлений о нормативном содержании и периодизации это­го процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: осо­бенностей развития психических функций, склад его лич­ности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо про­водить такие диагностические срезы на различных этапах развития в основных возрастных группах.

На основе скрининга выделяется «группа риска», кото­рая нуждается в особом внимании психолога. В отношении этих детей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психоте­рапии, психопрофилактические беседы и консультации).

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач.

Первая задача - изменение психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании лич­ности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить се­мье роль «домашней академии», а родителям - функцию главных воспитателей.

Вторая задача - научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.

Третья задача - отключение родителей от традиционно­го негатива в психолого-педагогической подготовке.

К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необхо­димо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.

Четвертая задача - широкое использование педагоги­ческих возможностей самих родителей. Строя работу с роди­тельским активом, нужно учитывать интересы и возможно­сти семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять задачи школы, но и знают ее планы, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм пе­дагогической работы. Наконец, они должны быть осведом­лены о своих правах и обязанностях.

Пятая задача - организация скорой психолого-педаго­гической помощи семье. Когда родители приходят на лек­ции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они полу­чают ответ на конкретный вопрос, который их волнует се­годня, - это уже работающая психология и педагогика. Дан­ную задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помо­щи семье.

Шестая задача - придание работе с родителями живо­го, практического характера. Многие родители плохо вос­питывают своих детей не потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией се­мейного воспитания. А вот так называемые активные фор­мы развивают практические педагогические умения, навы­ки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.

В модели психологической службы важное место занима­ет работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон их личности, формировании благоприятного психо­логического микроклимата в коллективе, выборе оптималь­ного стиля управления и деятельности, диагностике пед­коллектива, правильном подборе, расстановке и аттестации кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизиро­ваны и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ педагогического процесса, оп­ределение его целевых доминант и т.д.

Сложная категория, с которой работает психолог, - это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и ре­зультативность работы помогут ему завоевать доверие в пед­коллективе. Лучше всего начать с психодиагностики личнос­ти: ведь каждому человеку присуще стремление к самопозна­нию. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные сто­роны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблю­дать педагога в общении, деятельности. Для этого необходи­мо анализировать учебно-воспитательный процесс. На пер­вых порах это можно делать с помощью администрации. Од­нако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удов­летворением воспринимает психолого-педагогическую инфор­мацию, если она отвечает на его запросы, излагается в сис­теме, методически грамотно и основательно.

Похожая информация.

1. Профессиональная деятельность практического психолога характеризуется особой ответственностью перед клиента­ми, обследуемыми, испытуемыми.

2. В работе с клиентами психолог руководствуется принци­пом честности и искренности.

3. Работа практического психолога направлена на достиже­ние исключительно гуманных целей, предполагающих сня­тие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого человека.

4. Психолог строит свою работу на основе безусловного ува­жения достоинства и неприкосновенности личности, со­блюдает и активно защищает основополагающие челове­ческие права, определяемые Всеобщей декларацией прав человека

5. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в вы­боре психодиагностических и психокоррекционных ме­тодов, а также в своих выводах и рекомендациях.

6. Психолог не должен принимать участие в том, что ка­ким-то образом ограничивает человеческую свободу и развитие, физическую и психологическую неприкосно­венность. Наиболее тяжким нарушением профессиональ­ной этики является его личное содействие или непос­редственное участие в делах, наносящих вред человеку.

7. Психолог обязан информировать тех, кому он подчи­нен, а также свои профессиональные объединения о за­меченных им нарушениях прав человека другими лица­ми, о случаях негуманного обращения с людьми.

8. Психолог обязан оказывать только те услуги, для кото­рых он имеет необходимое образование и квалифика­цию.

9. В случаях вынужденного применения психодиагности­ческих или психокоррекционных (психотерапевтических) методик, не прошедших достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным стандартам, пси­холог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях

10. Психолог не имеет права передавать психодиагностичес­кие, психокоррекционные и психотерапевтические ме­тодики для пользования некомпетентным лицам.

11. Психолог обязан препятствовать использованию методов психодиагностики и психологического воздействия про­фессионально не подготовленными людьми, предупреж­дать об этом тех, кто по незнанию пользуется услугами таких людей.

12. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обсле­дование и консультирование клиента по его желанию проводилось в присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с проведением медико-пси­хологической или судебно-психологической эксперти­зы, определенных законом

13. Данные индивидуального психологического обследова­ния психолог имеет право сообщать или передавать тре­тьим лицам лишь при согласии на это самих клиентов

14. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, админис­трации учебно-воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку,

15. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными средствами ее получения или распростране­ния, психологи обязаны предупреждать людей о воз­можных отрицательных последствиях их обращения за помощью психологического характера к некомпетент­ным лицам и указывать, где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную психологи­ческую помощь.

16. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными, способными нанести ущерб людям.

17. Психолог не может давать таких обещаний клиентам, которые он не в состоянии выполнить.

18. Если обследование ребенка или психологическое вме­шательство осуществляется по требованиям другого лица: представителя органа образования, врача, судьи и др., психолог должен известить об этом родителей ребенка или лиц, их заменяющих.

19. Психолог несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

20. Принцип не нанесения ущерба испытуемому требует от психолога такой организации своей работы, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили испытуемому какой-либо вред его здоровью, состоянию или социаль­ному положению. Выполнение принципа регламентиру­ют правила отношения психолога с испытуемым, заказ­чиком и выбора адекватных методов исследования и об­щения.

21. Правило безопасности для испытуемого применяемых методик. Психолог применяет только такие методики исследования, которые не являются опасными для здо­ровья, состояния испытуемого, не представляют его в результатах исследования в ложном, искаженном свете, не дают сведений о тех его психологических свойствах и особенностях, которые не имеют отношения к конкрет­ным согласованным задачам психологического исследо­вания.

22. Правило предупреждения неадекватных действий заказ­чика относительно испытуемого. Психолог таким обра­зом формулирует свои рекомендации, организует хра­нение, использование и презентацию результатов ис­следования, чтобы исключить их. применение вне тех

задач, которые были согласованы между психологом и заказчиком, чтобы не ухудшить положение испытуемо­го. Психолог информирует испытуемого о характере пе­редаваемой заказчику информации и делает это только после получения согласия испытуемого.

23. Принцип компетентности психолога требует от психо­лога браться за решение только тех вопросов, по кото­рым он профессионально осведомлен и для решения ко­торых владеет практическими методами работы и наде­лен соответствующими правами и полномочиями. Выполнение принципа обеспечивается правилами, рег­ламентирующими отношения психолога с заказчиком, испытуемым и результатами исследования.

24. Правило сотрудничества психолога и заказчика обязы­вает психолога уведомить заказчика о реальных возмож­ностях психологической науки в области поставленных заказчиком вопросов о пределах своей компетентности и границе своих возможностей. Психолог должен сооб­щить заказчику о принципах и правилах психологичес­кой деятельности и получить согласие заказчика руко­водствоваться ими при использовании методов и средств психологического характера.

25. Правило профессионального общения психолога и ис­пытуемого предполагает владение методами психодиаг­ностической беседы, наблюдения и воздействия на та­ком уровне, который позволял бы максимально эффек­тивно решать поставленную задачу и поддерживать \ испытуемого чувство симпатии и доверия, удовлетворе­ния от общения с психологом, Выполнять психологичес­кую работу с больным клиентом психолог может толь­ко по согласованию с лечащим врачом или при наличии у него специализации по медицинской психологии.

26. Правило обоснованности результатов исследования обя­зывает психолога формулировать результаты исследова­ния в терминах и понятиях, принятых в психологичес­кой науке, подтверждать свои выводы предъявлением первичных материалов исследования и данными математико-статистической обработки.

27. Принцип беспристрастности психолога не допускает пред­взятого отношения к испытуемому, формулирования выводов и осуществления действий психологического ха­рактера, противоречащих научным данным, какое бы субъективное впечатление ни производил он своим ви­дом, юридическим или социальным статусом, какое бы ни было отношение заказчика к испытуемому. Принцип выполняется, если выполняются правила, регламенти­рующие влияние на результаты исследования личности самого испытуемого, психолога и заказчика.

28. Принцип конфиденциальности деятельности психолога означает, что материал, полученный психологом в про­цессе его работы с испытуемым на основе доверитель­ных отношений, не подлежит сознательному или слу­чайному разглашению вне согласованных условий и дол­жен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Принцип реали­зуется в том случае, если процесс обмена психологичес­кой информацией регламентируется соответствующими правилами.

29 Правило кодирования сведений психологического харак­тера обязывает психолога на всех материалах психологи­ческого характера использовать не имена и фамилии ис­пытуемых, а их коды. Документ-дешифратор заполняет­ся в единственном экземпляре и хранится у психолога в недоступном для посторонних лиц месте.

30. Правило контролируемого хранения сведений психоло­гического характера предусматривает предварительное со­гласование с заказчиком списка лиц, получающих дос­туп к материалам, место и условия их хранения, сроки хранения и уничтожения.

31. Правило корректного использования сведений психоло­гического характера позволяет психологу достичь согла­шения с заказчиком об исключении случайного или преднамеренного сообщения испытуемому результатов его исследования, которые могут его травмировать. Не­обходимо создать условия для выполнения этого согла­шения. Сведения психологического характера об испы­туемом ни в коем случае не должны подлежать открыто­му обсуждению, передаче или сообщению кому-либо вне форм и целей, рекомендованных психологом.

32. Принцип осведомленного согласия требует, чтобы пси­холог, заказчик и испытуемый были извещены об эти­ческих принципах и правилах психологической деятель­ности, ее целях, средствах и предполагаемых результа­тах и принимали в ней добровольное участие. Практическая психология как профессиональная деятель­ность начинает зарождаться в массовом масштабе и поэтому обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого, границу профессиональных возможностей психолога.

Гранью, где смыкаются вопросы профессиональной и практической этики, является осуществление профессио­нального долга. Профессиональный долг требует от психо­лога действия, практическая этика определяет глубину воз­действия на другого человека, а профессия диктует приня­тие ограничений на собственные действия: «Я как психолог должен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу помочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимы­ми профессиональными средствами (Абрамова Г.С, 1997).

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на другого человека, основанной на пережива­нии чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.

Это делает профессию психолога одним из немногих ви­дов социальной активности, где обобщенные идеи о ценно­сти человека предельно конкретизируются и персонифици­руются в его словах и действиях, направленных на другого человека. В известном смысле психолог создает своими про­фессиональными действиями образ другого для тех людей, с которыми он работает, выполняя тем самым важную со­циальную задачу.