Главная » Кухня » Признание министерства образования системы эльконина давыдова 1996. "Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова". Что думают родители

Признание министерства образования системы эльконина давыдова 1996. "Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова". Что думают родители

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, разрабатывая свою систему развивающего обучения, основывались на теории Л. С. Выготского, в первую очередь - на положении, утверждающем, что свою ведущую роль в умственном развитии обучение осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. В этой связи возникает ряд вопросов: каким должно быть умственное развитие ребенка, что именно (какие формы, свойства, качества) нужно развивать, или, другими словами, какие новообразования должны возникнуть в ходе развития? Появляются ли эти качества, и в какие сроки, при традиционном обучении? Каким должно быть содержание знаний, как должна быть построена учебная деятельность детей (как организовать обучение), чтобы достичь оптимального но результатам и темпам умственного развития?

Главной целью развивающего обучения стало формирование у школьников теоретического мышления .

По мнению В. В. Давыдова, при традиционном обучении у детей развивается в основном эмпирическое, а нe теоретическое мышление. Более того, традиционное обучение и направлено на формирование эмпирического мышления. Эмпирическое мышление отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию. Его основная функция - классификация предметов, выделение их общих признаков или "определителей". В основе эмпирического знания лежит наблюдение, и конкретизируется оно в подборе иллюстраций, примеров, хотя фиксируется в слове-термине. В работе "Виды обобщения в обучении" В. В. Давыдов подчеркивает, что человек, обладающий эмпирическим мышлением, вместо проникновения во внутреннюю связь, "только описывает, каталогизирует, рассказывает и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе, и том виде, в каком оно проявляется и выступает наружу" .

Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, повсеместно применяемый в школах, поэтому у детей так часто появляются ошибочные представления, неверные обобщения. Например, на уроке природоведения после знакомства с понятием "хищник" ученик утверждает, что волк - хищник, а лиса к хищникам не относится. Объясняет он свое решение тем, что у волка злая морда, а у лисы - не злая. Ребенок в данном случае ориентируется на неверный, созданный им самим в процессе работы с наглядным материалом критерий.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их движения. Мышление выходит за пределы чувственных представлений, в познании дифференцируются явления (внешние проявления) и сущность (внутренняя связь, которая как единый источник, генетическая основа определяет все другие частные особенности целого). Для теоретического мышления характерно содержательное обобщение , исключающее возможность приведенных выше ошибок.

В последнее время в учебных программах постоянно возрастает объем собственно научных понятий, на школьном обучении сказывается "информационный взрыв" и быстрое "моральное старение" добываемых наукой знаний. Данные обстоятельства требуют формирования у школьников теоретического мышления, без которого невозможно развитие способности к самостоятельному и творческому усвоению новых понятий. Как считал В. В. Давыдов, "невоспитанность" теоретического мышления учеников препятствует повышению уровня научного образования, и понятия в их "школьной интерпретации" становятся всего лишь суррогатом научных знаний. Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с современными научно-техническими достижениями, но мнению ученого, предполагает изменение типа мышления учащихся. В самой системе обучения должно быть заложено развитие не эмпирического, а теоретического мышления.

Теоретическое мышление, безусловно, развивается в обычной общеобразовательной школе. Но, во-первых, медленно и не у всех школьников, во-вторых, со значительными изъянами, в-третьих, часто стихийно и даже вопреки содержанию и методам традиционного обучения. Этот процесс практически неуправляем.

Теоретическое мышление не может опираться на эмпирическое и надстраиваться над ним, сохраняя его в качестве фундамента. Следовательно, обучение, способствующее его развитию, должно принципиально отличаться от традиционного, порождающего эмпирическое мышление. Обучение, при котором целенаправленно формируется теоретическое мышление, имеет особое содержание и особым образом организует учебную деятельность детей, направленную на "присвоение" теоретических знаний.

Учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний - способом восхождения от абстрактного к конкретному. Сначала ученики анализируют содержание учебного материала и выделяют в нем исходное общее отношение. Оно фиксируется в какой-либо знаковой форме (строится модель) и тем самым создастся содержательная абстракция изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, дети обнаруживают связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая в итоге содержательное обобщение. Затем они используют содержательную абстракцию и содержательное обобщение для выведения и объединения других абстракций: на этом этапе образуется понятие.

Таким образом, мысль школьников движется не от частного к общему (от конкретных примеров к обобщению, закономерности, правилу), как при традиционном обучении, а от общего к частному. Кроме того, дети выявляют условия происхождения содержания понятий и усваивают их.

Учебная деятельность имеет определенную структуру, включающую ряд компонентов: мотив, учебную задачу (систему заданий, при выполнении которых осваиваются наиболее общие способы действия), учебные операции, контроль и оценку (структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину представлена в гл. 1). Считается, что мотивирует само построение обучения, при котором мышление ученика оказывается сходным с мышлением ученого, излагающего результаты своих исследований с помощью содержательных абстракций, содержательных обобщений и теоретических понятий. Что касается основного звена структуры учебной деятельности, то главными действиями при решении учебной задачи, определяющими ход усвоения научных знаний, становятся следующие:

- преобразование условий задачи в поисках исходного общего отношения (например, при знакомстве ребенка с десятичной системой счисления необходимо выявить существенное отношение, на основе которого она построена, и показать, что она не единственно возможная; при освоении грамматики устанавливается отношение между фонемной структурой языка и се графическими обозначениями);
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль выполнения предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа.

Выполняя под руководством преподавателя определенные действия, дети обнаруживают существенные особенности объектов и, ориентируясь на них, решают любые задачи данного класса. Эти действия первоначально выполняются в материальной или материализованной форме, чаще всего - при работе с моделями, схемами.

Учителя, работающие но программам развивающего обучения, используют различные методы, наиболее важными из их общего количества считаются два основных. При первом методе преподаватели учат детей производить такие действия с учебным материалом, изменять его так, что дети сами открывают изучаемые свойства. Второй метод - организация активного взаимодействия детей друг с другом в процессе усвоения знаний и отработки учебных действий - также повышает эффективность учебной деятельности.

Более других для начальных классов разработаны учебные программы по математике, русскому языку, изобразительному искусству и др. И это не случайно. Д. Б. Эльконин, начиная формирующий эксперимент, сосредоточил внимание именно на младшем школьном возрасте. Он подчеркивал, что в этот возрастной период умственное развитие ребенка определяется тем, что мышление переходит на новую, более высокую ступень развития, а остальные психические процессы перестраиваются: память становится "мыслящей", восприятие - "думающим". Если обучение ориентировано на уже сформировавшиеся формы психической деятельности (наглядно-образное мышление, не интеллектуализированные восприятие и память), оно закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно, по выражению Л. С. Выготского, "плетется в хвосте развития" и не продвигает его вперед. Такое обучение не становится развивающим.

Значительно усилить развивающую функцию обучения можно, обеспечив уже в младшем школьном возрасте (а не в подростковом, как это принято при традиционном обучении) усвоение системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического (теоретического ) мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль ребенка. Это содержание задается школьным обучением, и оно должно передать детям не просто эмпирическое знание о свойствах и способах действий с предметами, а научные понятия, их систему, способ их логического упорядочивания, стоящие за каждым понятием способы действий, посредством которых это понятие может быть сформировано.

1. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству детей с более частными и конкретными

знаниями. Конкретные знания выводятся учениками из общего и абстрактного.

2. Основные знания по учебному предмету усваиваются в процессе анализа условий их происхождения.
3. Выявляя источники знаний, дети должны находить в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение ученики воспроизводят в особых моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Ученики должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем так, что их единство обеспечит мысленные переходы от общего к частному и обратно.
6. Дети должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно.

Обучение, построенное по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, способствует интенсивному умственному развитию детей в младшем школьном возрасте, т.е. возрастном периоде, когда учебная деятельность является ведущей.

Познавательная сфера ребенка перестраивается благодаря формированию в учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования.

При проведении исследований в обычных начальных классах (при традиционном обучении) и экспериментальных классах (при обучении по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) были получены результаты, свидетельствующие об эффективности экспериментального обучения, развитии у детей теоретического мышления.

По данным профессора кафедры педагогической психологии Московского городского психолого-педагогического университета Анатолия Залмановича Зака , после 3 лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах через 3 года рефлексия формируется только у трети детей.

Большинство младших школьников в экспериментальных классах овладевают содержательным анализом после 2 лет обучения. Большинство детей в обычных классах усваивают приемы этого анализа лишь после 3-летнего обучения.

Мы сами выбираем систему, по которой ребенок научится читать. Сегодня «Летидор» рассказывает, кому довериться: проверенной методике Эльконина-Давыдова или модной Зайцева, чтобы уже через несколько месяцев увидеть положительный результат.

Система Эльконина-Давыдова

В чем суть

Методика Эльконина и Давыдова – одна из официальных систем обучения школьников с 1-го по 4-й класс. Кроме учителей начальной школы ее давно используют педагоги дошкольного образования, чтобы подготовить детей к 1-му классу. В частности, большой популярностью пользуется обучение чтению по букварю В. В. Репкина, Е. В. Восторговой и Т. В. Некрасова (официальный букварь методики).

Авторы букваря пишут, что преимущество книги – не просто сделать так, чтобы ребенок узнал буквы, звуки и различал слоги, но «создать атмосферу литературного чтения с самого первого урока обучения грамоте». В букваре есть странички совместного чтения, которые учитель или родитель читает вслух, показывая детям образец культуры чтения.

Чтение по этой методике начинается со знакомства с понятиями «предмет», «действие» и «признак». С помощью картинок и схем, дети учатся отличать эти понятия, у них формируется представление о том, что такое высказывание и предложение. И только потом проходят звуки, способы деления слова на слоги, буквы.

Отличительная особенность букваря – в нем очень много схем, которые невозможно понять без методического пособия к учебнику. Гласные звуки, например, обозначаются кружочками, согласные – квадратами. Согласные твердые глухие – квадратом с диагональю и так далее. С каждым уроком схемы усложняются, и, заболев, ребенок вряд ли сможет самостоятельно догнать группу без помощи взрослого (у которого в свою очередь будет волшебная методичка). Зато эти обозначения помогают систематизировать знания, постепенно складывать звуки в слова – и уже к концу 1-го полугодия ребенок читает несложные тексты: в 4-5 предложений.

Опытные педагоги отмечают, что дети, которые учатся по букварю Репкина, существенно быстрее осваивают фонетический разбор слов. Интерес к обучению по этой методике поддерживают игровые задания, которые учитель подает от имени героев книги: Маши, Алеши, дедушки Уса и других.

Самостоятельно справиться с обучением по Эльконину-Давыдову смогут только упорные родители, которые готовы вникать и готовиться к занятиям. На мамских форумах букварь давно получил прозвище «шифровальной машины».

Кому подходит

Методика ориентирована на обучение детей в младшей школе, но подходит для дошкольного образования с 6 лет. Важно понимать, что работа по обучению чтению идет только с букварем. Не предусмотрены подвижные игры, так что малышам неусидчивым, активным может быть трудно.

Мнение эксперта педагога и психолога Светланы Пятницкой:

«Преимущество обучения чтению по системе Эльконина-Давыдова в том, что содержание программы построено по принципу «от общего к частному» (в отличие от традиционной системы). Дети учатся планировать, контролировать и оценивать результат своей деятельности самостоятельно. Обучение строится в форме групповой и парной работы. В паре один из детей может преуспевать, что позволяет другому тянуться за ним. Соответственно, результат не заставит себя ждать».

Методика Зайцева

В чем суть

Николай Зайцев – педагог русского языка с многолетним стажем. Свою методику он разработал еще в 80-х годах прошлого века, но большое распространение она получила именно сейчас.

Для обучения чтению по этой системе используют картонные кубики с буквами, которые в зависимости от характеристик звуков (гласный, согласный, твердый/мягкий, звонкий/глухой) отличаются цветом, весом, размером и наполнителем. Деревянный наполнитель обозначает согласные глухие звуки, железный – согласные звонкие. Все это поможет ребенку почувствовать звук, сделать абстрактные понятия осязаемыми.

На кубиках написаны склады букв («ма», «ра», «в», «п» - не путать со слогами, склад - это любая буква, сочетание букв, слог - слияние гласного и согласного звука или только гласный звук).

К кубикам прилагаются специальные таблицы, которые также помогают запомнить склады. В начале занятия дети пропевают или ритмично проговаривают каждый склад, делают это вместе с педагогом, который во время повторения показывает на каждый склад указкой. Повторение плюс зрительная фиксация, по мнению Н. Зайцева, помогают детям быстрее запомнить склады. Как следствие – читать простые слова дошколята начинают через пару недель после первых уроков.

Важно, что обучение проходит в постоянной игре. Автор методики предлагает разные виды игр с кубиками, которые подходят, как для групповых, так и для одиночных занятий. Методика не требует длительных занятий. Достаточно 10-15 минут в день (если занимаетесь дома).

Кому подходит

Методика подходит даже маленьким деткам от 1,5-2 лет. Сначала малыши используют кубики как строительный материал, а потом постепенно начинают спрашивать у взрослых – что же такое там написано? В детских и развивающих центрах групповое обучение чтению по этой методики начинают с 3 лет.

Размер букв и знаков в таблицах Зайцева и на кубиках Зайцева достаточно большой – подходит для детей с плохим зрением.

Доклад по психологии на тему: Эльконин Данил Борисович – педагог…

Выполнила студентка

ВлГУ, ТмДк-312

Яковлева Ирина.

Биография Д. Б. Эльконина:

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) - доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития.

Д. Б. Эльконин родился 16 февраля 1904 г. в Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, из которой был вынужден уйти через 6 лет в связи с недостатком денег в семье. Несколько следующих лет он работал делопроизводителем Военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей.

В 1924 г. Эльконин был направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания. Вскоре этот институт был присоединен к ЛГПИ им. Герцена. В 1927 г. он окончил педагогический факультет этого института, а затем 2 года проработал педагогом-педологом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. Герцена.

Педагогическая деятельность:

С 1931 г. он работал с Л.С. Выготским, разрабатывая проблемы детской игры. По его мнению, особенно в традиционных обществах игра является важным элементом в жизни ребенка. В 1932 г. Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Ленинградского научно-практического института. В последующие несколько лет вышло множество его статей, посвященных изучению различных видов детской активности: игр, учебы, общения и т.д. Эльконин считал, что через деятельность в обществе ребенок познает основы человеческой культуры, таким образом постепенно развивается его психика.

После выхода в 1936 г. известного постановления "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" он был снят со всех постов. С большим трудом ему удалось устроиться учителем начальных классов в ту школу, где учились его дочери. Работа в школе была для Д.Б. Эльконина очень важной. Не имея шансов работать в другом месте, он всю свою энергию отдал школе и в 1938-1940 гг. написал букварь и учебник по русскому языку, предназначенный для школ народов Крайнего Севера. В то же время он во второй раз получил звание кандидата наук (первого звания он был лишен в 1936 г.).

2 июля 1941 г. Д.Б. Эльконин записался в народное ополчение. Он участвовал в обороне и освобождении Ленинграда, окончил войну майором. Ему пришлось пережить тяжелый удар: на Кавказе погибли его жена и дочери, эвакуированные туда из Ленинграда. Он не был демобилизован, вместо этого его назначили на преподавательскую работу в Московский военно-педагогический институт Советской армии. Там Эльконин преподавал психологию, а также занимался научной работой: разрабатывал принципы построения курса советской военной психологии. Работа ученого не устраивала его руководство. 5 марта 1953 г. должно было состояться заседание комиссии, которое, однако, было перенесено, а затем, когда Д.Б. Эльконин уволился в запас, и вовсе отменено.

В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии МГУ, образованном в 1966.В 1984 г. Д.Б. Эльконин подготовил записку в ЦК КПСС, посвященную проблемам школьного образования, где предложил некоторые варианты изменения действующей системы. Даниил Борисович Эльконин умер 4 октября 1984 г.

В своей теории периодизации психического развития он обобщает выводы многих известных детских психологов, строя на их основе свою концепцию.

Д.Б. Эльконин приложил немало сил по улучшению образовательной системы в нашей стране. Его знают во всем мире как талантливого психолога и педагога.

Основные публикации:

Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.

Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.

Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.

Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.

Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.

Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.

Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.

Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

Детская психология. М., 1960.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.

Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.

Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Психология игры. М., 1978.

Рабочая тетрадь

Годы жизни Д.Б.Эльконина?

Где родился?

______________________________________________________________________________________________________

Куда был направлен в 1924 году?

______________________________________________________________________________________________________

В каком году окончил педагогический факультет?

______________________________________________________________________________________________________

В каком году стал заместителем директора Ленинградского института?

______________________________________________________________________________________________________

В каком году защитил докторскую диссертацию?

______________________________________________________________________________________________________

С кем работал с 1931 г.?

______________________________________________________________________________________________________

Когда умер Эльконин?

______________________________________________________________________________________________________

В Полтавской губернии.
Доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития.
Направлен на учебу в Ленинградский институт социального воспитания.
В народное ополчение.
Л.С. Выготским.

Развивающее обучение. Особенности системы Эльконина-Давыдова
В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера и др.) назывались и определялись только в учебниках по педагогике. В последние годы ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют практическим проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения. Крупные отечественные ученые (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков и др.) еще в 50-е гг. XX в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Затем в 1960-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей.

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе, любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления и основ личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы рассматриваем такой тип обучения, который соотносится с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления , на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения можно сопоставить с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников перечисленных качеств.

Если психическое развитие, в принципе, может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития»). Термин «развивающее обучение» остается «пустым» до тех пор, пока не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например: каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности. Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь, психолог или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, «...самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» 1 .

Это положение дел 70 лет назад, когда были написаны эти слова, сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским. Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеют своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).

Л.С. Выготский решал вопрос о соотношении обучения и развития, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении с взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «...Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» . Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития. В работах Л.С. Выготского нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности:
- 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
- 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
- 3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» (создания) новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
- 4. Ребенок - полноценный субъект учебной деятельности. Основой учения в структуре развивающего обучения выступает связь «цель - средство - контроль», а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно - и скрыт от ученика. Усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.
- 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности качеств личности.
- 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве с взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.
Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования. Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия

(системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственноучебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, входе которой происходит его развитие.

В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования : предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками или вещами, материальными или идеальными; рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной, однако включает и смысловые образования.

В 1960-е гг. в нашей стране был создан научный коллектив, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека под руководством известных психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Ученые стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.
- 1) теория периодизации детского психического развития (Д.Б. Эльконин);
- 2) теория основных типов мышления человека (В.В. Давыдов);
- 3) теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.);
- 4) теория связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Реп- кин и др.);
- 5) теория диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.).
Прежде всего, здесь были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением. Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них «нужные» зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.

На основе соответствующих предпосылок разработана и вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

К началу 70-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл самостоятельных работ, посвященных изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возрастной психологии представления о «нормах» интеллектуального развития мышления школьников справедливы лишь для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деятельности, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деятельности и теории содержательного (теоретического) обобщения, которые впоследствии легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического школьного обучения 1 .

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу: во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития;

во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием;

в-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способ деятельности. Этот принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

в-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место .

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
- 1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
- 2) знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;
- 3) при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
- 4) это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде;
- 5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно;
- 6) учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению его во внешнем плане и обратно 1 .
Развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения. Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова (СРО), внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах А.К. Марковой, В. В. Реп- кина, Л.В. Занкова и др.

Проблемой развивающего обучения в области начального образования занимался также Ш.А. Амонашвили . Его исследования в основном были направлены на детальное раскрытие и описание закономерностей зон ближайшего развития у младших школьников. При реальном развитии этих зон большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение учащихся между собой, в основе чего предполагаются споры, умение ставить вопросы, оценивать старание и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи у детей развивается своеобразная социально-зависимая самостоятельность. Изучение процессов становления этой самостоятельности школьников позволило Ш.А. Амонашвили разрабатывать проблемы педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества - направление в современной педагогике, в основе которого лежит ориентация педагога на сотрудничество учителя и ученика, оказание ребенку помощи в преодолении трудностей, формирования у него чувства личностной значимости в учебной деятельности, отсутствие педагогического диктата. Ш.А. Амонашвили выявил также развивающее значение такого обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки.

В 1980-е гг. применительно к проблемам образования начались теоретические и экспериментальные исследования в области диалога культур. Этими исследованиями руководил В.С. Библер . Он выдвинул тезис - человеческие культуры находятся в постоянном общении. Поскольку каждая существующая в истории культура весьма своеобразна и непохожа на другие, то их общение является диалогом. Содержание школы диалога культур - диалог античной, средневековой и современной культур. С этой позиции школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур - в их диалоге. Согласно этому подходу, в первых-вторых классах школы у детей могут завязываться те начальные узелки понимания перечисленных основных предметов (слова, числа и т.п.), которые в последующих классах будут осваиваться в диалоге культур, в их разноречии. Так, в третьем-четвертом классах школьники могут осваивать их понимание с точки зрения античной культуры, в пятом-шестом - средневековой культуры, в седьмом-восьмом - культуры нового времени, в девятом-десятом - культуры современности. В первых двух классах у детей возникают «точки удивления», загадки в отношении вечных проблем, связанных со словом, числом и предметами природы. В дальнейшем они будут искать ответы на имеющиеся у них вопросы в процессе диалога культур. Например, курс античной культуры в третьих-четвертых классах осваивается в постоянном диалоге с культурой средневековья или нового времени, носителями которых являются «десанты» учащихся старших классов и их преподавателей на уроки третьих-четвертых классов. Этот диалог различных форм понимания существует одновременно. Если в обучении детей придерживаться принципа одновременности различных форм понимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение в обучение особого содержания и особых методов. Усвоение же этого содержания приводит к своеобразному психическому развитию детей , значительно отличающемуся от обычного развития современных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы школы диалога культур, делаются попытки их реализации в различных классах; особенно активно такая работа проводится в начальных классах.

Вопросы и задания
- 1. Подготовьте сообщения об истории развивающего обучения в нашей стране и за рубежом.
- 2. Подготовьте доклады о системах развивающего обучения Эльконина-Давыдова и Занкова.
- 3. Расскажите о педагогике сотрудничества Ш.А. Амонашвили.
- 4. Что такое диалог культур в применении к педагогике и психологии?
- 5. Конкретизируйте основные идеи и проблемы концепции развивающего обучения.
- 6. Что такое рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования?
- 7. Подготовьте краткие сообщения о вспомогательных теориях.
- 8. Дайте представление о новых принципах обучения по В. В. Давыдову.
Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:
– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;
– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;
– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;
– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.
Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.
Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;
– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;
– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика. Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.
В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:
– целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы;
– системность и целостность содержания;
– ведущая роль теоретических знаний;
– обучение на высоком уровне трудности;
– продвижение в изучении материала быстрыми темпами;
– осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося;
– проблематизация содержания;
– вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;
– работа над развитием всех детей.
Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова отличается от аналогичного принципа в концепции Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова. Центральное место в организации развивающего обучения по Л.В. Занкову занимает работа учащихся по разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципов системности и целостности, доминирующий подход – индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.
Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.
В последнее время разработана развивающая парадигма образования «Школа 2100». Она строится на признании гуманистического характера образования, приоритете общечеловеческих ценностей, свободного развития личности. В ее основу легли личностно и культурно ориентированные принципы:
– адаптивности (мобильная система обучения детей с разными способностями и уровнем подготовки);
– развития (создаются соответствующие условия развития, при которых ученик максимально развивает себя);
– психологической комфортности (снятие факторов, создающих стрессы в учебном процессе, создание комфортной атмосферы, которая стимулирует творческую активность учащихся);
– ориентировочной функции знаний (знания рассматриваются как ориентировочная основа для дальнейшей познавательной и продуктивной деятельности);
– учебной деятельности (развитие умений ставить цели, овладение приемами предметно-практической, учебной, познавательной деятельности, контроля и оценки);
– опоры на предыдущее развитие (утверждается, что прежде всего необходимо опираться на природные способности, которые уже сформированы);
– креативности (развитие не только творческих способностей в художественной деятельности, но и способностей самостоятельного решения задач, нахождения выхода из неординарных ситуаций, умения совершать самостоятельный выбор, принимать решения).
Названная парадигма находится в оппозиции к знаниевой, поскольку ориентирована на личность ученика как равноправного субъекта обучающего процесса. По мнению авторов концепции школа – 2100 должна не формировать человека, а выращивать в нем способности, поддерживать все то, что связано с его личностным развитием.

Напечатать