Главная » Ремонт и отделочные материалы » Меры профилактики дезадаптации в разных возрастных группах. Особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников. Виды школьной дезадаптации

Меры профилактики дезадаптации в разных возрастных группах. Особенности профилактики школьной дезадаптации младших школьников. Виды школьной дезадаптации

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к новым формам общения, к принятию новой социальной позиции – положения школьника. Позиция школьника, по сравнению с позицией дошкольника, требует от ребенка выполнения новых для него правил, связанных с иным положением в обществе. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, к родным, к самому себе.

Отношение к школе определяется по желанию или нежеланию ребенка выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности определяется по восприятию ребёнком различных ситуаций урока, в которых исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы. Надо задавать вопросы по теме, предварительно подняв руку.

Отношения со сверстниками будут складываться успешно, если у ребенка развиты такие качества личности, как коммуникабельность, умение уступать в ситуациях, требующих этого. Для ребенка важно уметь действовать совместно с другими детьми, быть членом детского общества.

Отношение к родным и близким . В силу того, что учение становится основным видом деятельности ребенка, родные должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика.

Отношение к самому себе, своим способностям, своей деятельности и её результатам. Адекватная оценка ребенком себя обеспечивает ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Завышенная же самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя, приводящую к тому, что «школа плохая», «учитель злой» и т.п.

Готовя ребенка к школе, его следует учить:

правилам общения;
умению вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
умению управлять своим поведением без агрессивности;
умению быстро осваиваться в новой обстановке.

Чтобы проверить готовность ребенка к обучению в школе, надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:

следует ли ребенок правилам игры;
как устанавливает контакты;
считается ли с другими как с партнерами;
умеет ли управлять своим поведением;
требует ли уступки от партнеров;
бросает ли игру при неудаче.

Один из наиболее важных моментов в социально-личностном развитии ребенка – кризис 7 лет . Выделяют семь признаков кризиса 7 лет, в основе которых потребность ребенка в социальном признании:

Негативизм – нежелание что-либо делать только по тому, что это предложил взрослый.
Упрямство – настаивание на своем не потому, что очень хочется, а потому, что он этого потребовал.
Строптивость – поведение ребенка направлено против норм поведения, установленных для него взрослым.
Своеволие – стремление к самостоятельности, желание делать самому.
Протест-бунт – поведение в форме протеста (война против окружающего мира).
Обесценивание – проявляется к взрослым и вещам, которые раньше любил.
Деспотизм – стремление проявить власть над окружающими.

Как справиться с кризисом 7 лет?

Нужно помнить о том, что кризисы – это явление временное, и они проходят.
Причина острого протекания кризиса в несоответствии родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка. Поэтому следует подумать над обоснованностью запретов и возможностью предоставления ребенку большей свободы и самостоятельности.
Быть более внимательными к мнениям, суждениям ребенка; стараться понять его.
Тон приказа или назидания в этом возрасте малоэффективен, поэтому старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Наиболее эффективный способ воспитательных воздействий – положительная оценка ребенка как личности . В общении взрослого с ребенком существует ряд правил , которые необходимо соблюдать:

Демонстрация доброжелательного, понимающего отношения («Я знаю, ты очень старался» и т.п.)
Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или на нарушения норм поведения делаются «здесь и сейчас» с учетом прежних заслуг ребенка («Но сейчас ты поступил неправильно, толкнув Машу»)
Своевременный анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя первая, но она сделала это не нарочно»)
Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.
Показ уверенности в том, что у него все получится («Я уверена, что ты больше не будешь толкать девочек»)
Никогда не упускайте случая сказать ребенку о том, что вы его любите.

Когда со стороны родителей отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то ребенок не может сопоставить свое поведение с реакцией взрослых, а значит понять, какое поведение одобряется, а какое – нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, выходом из которой становится полная бездеятельность. К этому же результату приводит и однообразие реакций взрослых на действия ребенка.

Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним родителей. Если родители верят в своего ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в осваиваемой им деятельности. Если же каждая неудача ребенка воспринимается родителями как катастрофа, то и он примиряется со своей никчемностью. Очень важно быть предельно внимательными к деятельности ребенка и искать повод для похвалы и одобрения даже в незначительном.

Удачи Вам!

Зам. зав. по УМР

МБДОУ детский сад № 13 «Сказка»

Агафонова Ю.В.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Используя возрастную периодизацию Л. С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:
- младенческий возраст (2 мес.-1 год);
- раннее детство (1-3 года); -дошкольный возраст (3-7 лет);
- подростковый возраст (11-15 лет);
- младший школьный возраст (7-11 лет);
- старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского, - это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст - 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.). При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного периода плюс первое полугодие последующего стабильного периода. В детской психологии принято выделять:
- кризис новорожденности;
- кризис одного года;
- кризис 3 лет;
- кризис 7 лет;
- кризис подростковый (12-14 лет);
- кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во - вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних - сглаженно, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма - отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство - второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». Пои этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают и что с ним делают.

Четвертый симптом - своеволие, проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу - потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом - деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу - детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, так как малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности - своеволие - основано на осознании (правда еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми, прежде всего - в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов - это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С.Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел - сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что «ребенок вдруг испортился», «всегда был послушный, а сейчас словно подменили», «капризничает, голос повышает, дерзит», «кривляется», «все требования надо повторять по двадцать раз» и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характеризовал их как «очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек».

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них «пройденный этап» и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, кривляется, огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, «не интересуются учебой», «играют под партой, носят в школу игрушки».

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет.)

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в «больших» кризисах- 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный характер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметны), а изменения в детском самосознании - формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело.

Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать прежде всего мнение родителей. Для этих целей используется анкета для родителей.

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальная готовность ребенка к школе

Сапунова Юлия Владимировна

Раздел: Работа с дошкольниками

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги и психологи высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, в своевременном развитии их способностей, в т.ч. социальных, а так же пробуждения устойчивого интереса к школе, учению.

Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем на протяжении на всей истории дошкольной и общей педагогики. В настоящее время она становится все более острой в связи с модернизацией всей системы образования. Школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы специальной и общей психологической готовности ребенка к школе. По мнению ученых, одной из сторон психологической готовности дошкольника к предстоящему обучению, является социальная готовность, которая выражается в мотивах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением. Высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе. У детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что является показателем отношения к школе.

Итак, общая готовность предполагает эмоциональное развитие ребенка, моторное и физическое, когнитивное и социально-личностное.

Остановимся на социальной готовности ребенка к школе. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление в разнообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их. Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам, независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, т.е. извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникает хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормально продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздержаться от собственных импульсов и выслушивать других - это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, в случае школьного обучения - класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель обращается лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы - это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того, чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конструктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе .

Если ребенок не ходит в детский сад, общается только с родителями, не знает правил коммуникации со сверстниками, то самый умный и самый развитый ребенок может оказаться изгоем в классе и поэтому задача социального развития - формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях.

Если этого нет, то первоклассник может столкнуться, во-первых, с отторжением сверстниками, во-вторых, с непониманием ситуации общения с учителем. Уже первый школьный день может закончиться жалобой на то, что учитель его не любит, не обращает на него внимания, - а работать иначе он не может. Так у пишущего, читающего, но социально не адаптированного ни к группе, ни к взаимодействию, ни к чужому взрослому ребенка начинаются проблемы. Причем одна проблема в школе не проходит бесследно - одна всегда тянет за собой другую.

Здесь очень важна положительная концепция "Я", которая предполагает доверие к себе, рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Теоретический анализ и данные практики убедили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой систему разнообразных форм и методов в рамках цикла проектов. Для реализации этих задач необходимо педагогу вместе с детьми обсуждать различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривать картины, привлекать внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организовывать театральные спектакли и игры. В качестве примера рассмотрим один из проектов

Социальная и социально-психологическая

готовность ребенка к школе

Интеллектуальная готовность ребенка к школе - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка к школе включает и формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» (Божович Л. И., 1979) - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с детьми положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к самому себе. Специальные исследования, многочисленные опросы старших детей свидетельствуют о большой тяге детей к школе, о положительном в целом отношении к ней. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешние стороны школьной жизни? («Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «Там спать не надо днем» «В школе Боря учится, он мой друг»). Внешние аксессуары (форма, портфель, пенал, ранец и т. д.) школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Однако главным образом школа привлекает детей своей основной деятельностью - учением: «Хочу учиться, чтобы как папа быть», «Люблю писать», «Научусь писать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего ребенка.

Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А быть школьником - это уже осознаваемая ступенька вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда»). Причина подобного отношения к школе, как правило, - результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугивание школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу - там тебе покажут»). И сколько терпения, внимания, теплоты, времени придется учителю уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты; стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, старшим товарищам по школе. Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положительного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитательной ценностью, достоверностью, доступностью сообщаемой детям информации и, что следует ответить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к школе в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понятен, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со сверстниками, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказываются, как правило, в школе среди незнакомых им сверстников.

Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд существенных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в дошкольной группе преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видах деятельности.

В старшем детском возрасте уже четко обнаруживаются элементы иных, деловых отношений, отношений «ответственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в детском возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений.

Такая система возникает лишь в первом классе школы. Учение существенно изменяет социально-психологическую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касается, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущее роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых проходило социально-психологическое ранжирование членов группы в детском возрасте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной группе существенно определяли положение ребенка в системе межличностных отношений, в школе либо не срабатывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появляются достаточно жестко фиксированные оценочные эталоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначенные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпосылок формирования личности ребенка существенное значение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей учения помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети оказываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевременно скорректировать тенденцию к стабилизации неудовлетворительного положения,

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из таких групп (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, создавая возможность для формирования новых положительных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов, - важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологической готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуникативные способности помогают ему хорошо понять ребенка, вступить с ним в контакт, найти правильный выход из встречающихся затруднений.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

навык сотрудничества;

старание довести начатую работу до конца;

умение приспосабливаться и адаптироваться;

способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

КОНТ ТЕПТ

ART 14351 УДК 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Хапачева Сара Муратовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп [email protected]

Дзеверук Валерия Сергеевна,

студентка II курса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп [email protected]

Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка

к школьному обучению

Аннотация. В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Авторы особенно подробно раскрывают социально-психологическую готовность детей к школьному обучению в период перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению значительно повышает эффективность адаптации детей к школьному обучению.

Ключевые слова: психолого-педагогическая готовность, социальная готовность, адаптация к школьному обучению, мотивация, индивидуальная особенность школьника, школьная готовность.

Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ, то есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохожде-

научно-методический электронный журнал

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психоло гическая готовность детей к школе как значимы! компонент общепсихологической готовности ребен ка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 1: (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965

ния материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе.

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

Желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

Умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

Навык сотрудничества;

Старание довести начатую работу до конца; умение приспосабливаться и адаптироваться;

Способность самому решать свои простейшие проблемы, обслужить себя;

Элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия .

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе. Ребенок должен быть готов к социальной позиции школьника, без чего ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе, родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Школьная готовность означает физическую, социальную, мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня. Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка.

Показателями такой готовности являются изменения в физическом, социальном и психическом развитии ребёнка. Основа нового поведения - готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего-либо в пользу другого. Главным признаком изменений будет отношение к работе. Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого. У ребёнка должна проявиться также умственная активность, в том числе познавательный интерес к решению задач. В качестве показателя социального развития выступает появление волевого поведения. Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия. В готовности к школе можно различать психофизический, духовный и социальный аспекты.

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965.

следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения.

Важный показатель социального аспекта школьной готовности - мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки. Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи.

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, очень велика. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема.

Развитие человека - это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема - это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями.

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема - это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы.

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, воздействует всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальное окружение. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате нового опыта, получаемого из среды. В развитии каждого ребёнка Л. Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов) .

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими по-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

колениями. Сначала это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе.

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья -важнейший фактор развития ребёнка и та первичная среда, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже.

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении.

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество.

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй .

Социализация - это важное условие гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он познаёт не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя .

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?» В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя среди равных. Благодаря этому у не-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

го развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе.

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими.

Базовое образование в дошкольных детских учреждениях предусмотрено как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями.

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важную и ответственную роль при создании среды роста играет персонал детского сада.

В детском дошкольном учреждении командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т. д.

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года после знакомства с детьми организовать специальное собрание.

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы для тем детей, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня и в связи с особыми потребностями которого необходимо вносить больше всего изменений в среду группы .

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т. д.). Основные предпосылки к осуществлению ИПР: готовность, подготовка учителей и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении.

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми.

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей жизнь ребёнка и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через системати-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

зацию, группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрирует все вышеназванные виды деятельности. Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском саду заключаются в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе .

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы и традиции своего народа .

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает

определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также изучать картинки, смотреть слайды и видеофильмы (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности.

В заключение можно сделать вывод о том, что дети, посещающие обычный детский сад, имеют желание учиться, а также социальную, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе, так как педагоги проводят очень большую работу с детьми и их родителями, привлекая специалистов, создавая благоприятную среду для развития ребенка, повышая этим его самооценку и самосознание.

1. Белова Е. С. Влияние внутрисемейных отношений на развитие одаренности в дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. - 2008. - № 1. - С. 27-32.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1984. - 321 с.

3. Вьюнова Н. И., Гайдар К. М. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. - 2005. - № 2. - С. 13-19.

4. Добрина О. А. Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. - URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

5. Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

6. Добрина О. А. Указ. соч.

7. Готовность к школе (2009).

Sarah Khapacheva,

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop [email protected] Valery Jewery,

Student, Pedagogy and Psychology Department, Adyghe State University, Maikop

[email protected]

Social and psychological readiness of children for school education as a significant component of common psychological readiness for school

Abstract. The paper discusses the readiness of children for school education. The authors detail social and psychological readiness of children for school in the period from pre-school education to primary school education. Social and psychological readiness of children for school significantly increases the efficiency of the adaptation of children to school education.

Key words: psycho-pedagogical readiness, social readiness, adaptation to school learning, motivation, individual characteristic of a pupil, school readiness.

1. Belova, E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste”, Psiholog v detskom sadu, № 1, pp. 27-32 (in Russian).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 t., Moscow, 321 p. (in Russian).

3. V"junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol"nomu obucheniju”, Psiholog v detskom sadu, № 2, pp. 13-19 (in Russian).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009) (in Russian).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Available at:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009) (in Russian).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Напечатать