Харламов педагогика последнее издание. Харламов И.Ф. Педагогика - файл n1.doc. Социально-экономические потребности общества в подготов-ке подрастающих поколений к жизни как объективная предпо-сылка возникновения и развития педагогической теории
В своей книге автор стремился к более обстоятельному раскрытию научных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе.
Это позволило более конкретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весьма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в детском, подростковом и юношеском возрасте.
Книга предназначена для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям. Представляет интерес для учителей общеобразовательных школ, колледжей.
Возникновения и развития педагогической теории.
Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект при-родных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.
Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.
Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.
Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.
Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?
Содержание
Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории
2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели
3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории
4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования
Глава 2. РОЛЬ МЕТОДОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ
1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании
3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории
4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования
5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство
Литература для самостоятельной работы
Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания
2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества
3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности
4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности
5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части
6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности
7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя
Литература для самостоятельной работы
Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование
2. Анализ преформистских теорий развития личности
3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности
4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности
5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания
Литература для самостоятельной работы
Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика
3. Понятие воспитания в широком и узком смысле
4. Понятие о закономерностях воспитания
5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы
6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы
Литература для самостоятельной работы
Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике
2. Особенности развития и воспитания младших школьников
3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста
4. Особенности развития и воспитания старших школьников
5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания
Литература для самостоятельной работы
Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ
1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике
2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения
3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие
Литература для самостоятельной работы
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ
2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования
3. Теории формального и материального образования и их односторонность
4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования
Литература для самостоятельной работы
Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА
1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности»
2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
3. Определение целевого компонента обучения
4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения
5. Определение содержания учебных занятий
6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения)
7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности
9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом
10. Развитие учащихся в процессе обучения
11. Воспитание в процессе обучения
Литература для самостоятельной работы
Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
2. Специфические закономерности обучения
3. Принципы обучения
Литература для самостоятельной работы
Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения
2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала
3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия
5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы
6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование
7. Критерии оценки успеваемости учащихся
Литература для самостоятельной работы
Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ
ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе
3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе
4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий
Литература для самостоятельной работы
Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ
1. Смешанные, или комбинированные, уроки
2. Уроки изложения нового материала учителем
3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков
4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала
5. Уроки-семинары. Уроки-конференции
6. Поиски инновационных форм урочных занятий
7. Уроки проверки и оценки знаний
8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках
9. Развитие и воспитание учащихся на уроках
Литература для самостоятельной работы
Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Учебные экскурсии
2. Факультативные занятия
3. Формы внеклассной учебной работы
Литература для самостоятельной работы
Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1. Компьютер как орудие деятельности человека
2. Основные проблемы компьютеризации обучения
3. Содержание компьютерного обучения
Литература для самостоятельной работы
Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями
2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников
3. Правила домашней учебной работы школьников
4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы
Литература для самостоятельной работы
Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания
Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ
1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания
2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности
3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания
4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств
5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств)
Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ
1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания
2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма
3. Убеждение как важнейший метод воспитания
4. Метод положительного примера
5. Метод упражнений (приучения)
6. Методы одобрения и осуждения
7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания
Литература для самостоятельной работы
Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ
1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания
2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития
3. Структура воспитательного коллектива в школе
4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива
5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива
6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива
7. Закон развития (движения) коллектива
8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения
9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся
Литература для самостоятельной работы
Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности
2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности
3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности
4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств
Литература для самостоятельной работы
Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития
2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура
3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений
4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений
5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений
6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений
Литература для самостоятельной работы
Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ
1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания
2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура
3. Основные виды трудовой деятельности школьников
4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам
5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия
6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников
7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся
Литература для самостоятельной работы
Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ
1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания
2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике
3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности
4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения
5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка
6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения
7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися
8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения
Литература для самостоятельной работы
Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
1. Роль эстетического воспитания в развитии личности
2. Сущность эстетического воспитания и его содержание
3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей
4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов
5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства
6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся
7. Формирование эстетики поведения
Литература для самостоятельной работы
Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание
2. Основные средства и методы физического воспитания
3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий
4. Внеклассная работа по физическому воспитанию
Литература для самостоятельной работы
Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы
2. Основные виды мировоззрения
3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура
4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение
5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения
6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы
7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся
Литература для самостоятельной работы
Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация
2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой
3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы
4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся
Литература для самостоятельной работы
Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ
1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности
2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности
3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся
4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе
5. Педагогическое просвещение родителей
6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся
7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы
Литература для самостоятельной работы
Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ
Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ
1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования
2. Основные факторы развития системы образования
3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах
Литература для самостоятельной работы
Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ
1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы
2. Проблема профессиональной пригодности учителя
3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов
4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство
Литература для самостоятельной работы
Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ
1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности
2. Работа классного руководителя по изучению учащихся
3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива
4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся
5. Работа классного руководителя с учителями
6. Работа классного руководителя с родителями учащихся
7. Планирование классным руководителем воспитательной работы
Литература для самостоятельной работы
Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ
1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности
2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой
3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой
4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча
5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством
6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой
7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе
8. Организация работы с родителями учащихся
9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы
Литература для самостоятельной работы.
Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.
Раздел первый
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин - "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществлению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,
ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.
2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч
Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на родной педагогики и этнопедагогики.
Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз никла и развивалась эта наука и что конкретно явля ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь - имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.
Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.
Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.
Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.
Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?
Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более
понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.
Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, передача накопленного производственного, социаль ного и духовного опыта последующим поколениям лю дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще ственных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категорией", подчеркивая положение о том, что как общественное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.
Но, как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.
Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии" 1 . Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частности, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":
"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:
Пусть мой сын будет портным, как я, - и начал учить Аладдина своему ремеслу" 2 .
В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание 3 .
Но в дальнейшем положение стало существенным образом изменяться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремесленное производство. Знания людей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к
1 Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.
2 Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.
3 Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.
выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.
Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Об разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней шей предпосылкой его развития.
Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 - ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.
Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.
Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая
идея, определенный подход к воспитанию, соответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам воспитательной деятельности стала разрабатываться более интенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 до н.э.), Гераклита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. - умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.), Эпикура (341-270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з - дитя, а§6 - веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании - педагогика.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означает досуг, гимназия (от греч. дутпазюп - гимнасий) - общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Например, Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35-ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч ного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и научном значении этих проблем.
Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 году издал трактат "О достоинстве и увеличении наук". В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание - сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность
и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
В историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?
Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) большое внимание уделил психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.
Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свободного воспитания" и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.
Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781-1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии
название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.
Активно разрабатывались идеи воспитания российскими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: "Велико бо бывает полза от учения книжного". Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагогической мысли.
В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детских", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-
Питания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвещения в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандировавший дидактические идеи Я.А.Коменского.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслуживает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".
Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.
К.Д.Ушинский считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Он - автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868-1869) и др.
на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и переходом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей" 1 .
3. Влияние политики и идеологии общества на разви тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.
Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".
С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения - илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, - отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 - ок. 127), - было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и
ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.
различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.
Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.
В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы имели определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и церковные должности.
Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богословия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе францисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший
Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и готовились к трудовой деятельности в своих семьях.
Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиозных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.
Харламов И.Ф. Педагогика
Представляет собой нормативный учебный курс педагогики, включающий четыре основных раздела: Общие вопросы педагогики, Теоретические и методические основы обучения (дидактика), Теоретические и методические основы воспитания, Вопросы школоведения.
Педагогическая теория раскрывается как отражение объективных социально-экономических отношений общества в системе воспитания. Характеризуется структурной целостностью, теоретической глубиной и фактологической доказательностью.
Читать книгу Педагогика онлайн
Харламов И.Ф.
Педагогика
Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9
Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории 9
2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 12
3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории 15
4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19
Литература для самостоятельной работы 20
Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 20
1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 20
2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22
3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории 23
4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27
5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство 28
Литература для самостоятельной работы 29
Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 29
1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 29
2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31
3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности 32
4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности 33
5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части 34
6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 36
7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 37
Литература для самостоятельной работы 39
Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39
1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39
2. Анализ преформистских теорий развития личности 42
3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности 45
4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 46
5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания 49
Литература для самостоятельной работы 51
Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ 51
1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 51
2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика 52
3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 54
4. Понятие о закономерностях воспитания 55
5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы 56
6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы 62
Литература для самостоятельной работы 63
Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63
1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике 63
2. Особенности развития и воспитания младших школьников 64
3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста 67
4. Особенности развития и воспитания старших школьников 69
5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания 72
Литература для самостоятельной работы 73
Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74
Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74
1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике 74
2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74
3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика 75
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие 76
Литература для самостоятельной работы 76
1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ 76
2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77
3. Теории формального и материального образования и их односторонность 78
4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79
Литература для самостоятельной работы 84
Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 85
1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85
2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87
3. Определение целевого компонента обучения 88
4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88
5. Определение содержания учебных занятий 90
6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90
7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера 97
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности 98
9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом 99
10. Развитие учащихся в процессе обучения 99
11. Воспитание в процессе обучения 101
Литература для самостоятельной работы 101
Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 102
1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102
2. Специфические закономерности обучения 103
3. Принципы обучения 108
Литература для самостоятельной работы 109
Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 109
1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения 109
2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112
3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником 118
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия 119
5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы 124
6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование 127
7. Критерии оценки успеваемости учащихся 130
Литература для самостоятельной работы 132
Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 132
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами 132
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе 133
3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе 135
Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.
Раздел первый
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин - "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществлению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,
ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.
2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч
Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на родной педагогики и этнопедагогики.
Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз никла и развивалась эта наука и что конкретно явля ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь - имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.
Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.
Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.
Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.
Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?
Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более
понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.
Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, передача накопленного производственного, социаль ного и духовного опыта последующим поколениям лю дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще ственных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категорией", подчеркивая положение о том, что как общественное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.
Но, как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.
Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии" 1 . Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частности, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":
"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:
Пусть мой сын будет портным, как я, - и начал учить Аладдина своему ремеслу" 2 .
В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание 3 .
Но в дальнейшем положение стало существенным образом изменяться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремесленное производство. Знания людей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к
1 Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.
2 Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.
3 Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.
выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.
Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Об разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней шей предпосылкой его развития.
Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 - ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.
Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.
Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая
идея, определенный подход к воспитанию, соответствовавший условиям того времени, когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам воспитательной деятельности стала разрабатываться более интенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 до н.э.), Гераклита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. - умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.), Эпикура (341-270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за детьми, сопровождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з - дитя, а§6 - веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании - педагогика.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означает досуг, гимназия (от греч. дутпазюп - гимнасий) - общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Например, Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35-ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, использовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч ного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и научном значении этих проблем.
Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 году издал трактат "О достоинстве и увеличении наук". В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание - сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность
и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидактика" (1633-1638) Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
В историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные идеи они развивали?
Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) большое внимание уделил психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.
Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свободного воспитания" и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.
Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781-1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии
название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.
Активно разрабатывались идеи воспитания российскими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: "Велико бо бывает полза от учения книжного". Находки берестяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагогической мысли.
В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в педагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детских", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-
Питания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвещения в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных учреждениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандировавший дидактические идеи Я.А.Коменского.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслуживает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".
Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.
К.Д.Ушинский считается основателем научной педагогики и народной школы в России. Он - автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868-1869) и др.
на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и переходом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей" 1 .
3. Влияние политики и идеологии общества на разви тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.
Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и субъективные факторы. Еще Аристотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".
С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения - илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша республика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, - отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 - ок. 127), - было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и
ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.
различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.
Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со взрослыми.
В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы имели определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и церковные должности.
Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богословия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось обязательным. В уставе францисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший
Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и готовились к трудовой деятельности в своих семьях.
Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на религиозных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.
