Fachliche Kompetenzen im Bereich künstlerischer und ästhetischer Tätigkeiten im Kunstunterricht. Theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter

Überall auf der Welt spricht man mittlerweile von Kompetenzen. Dieses Problem ist heute im Zusammenhang mit der Modernisierung besonders relevant Russische Bildung. Nach dem Landesbildungsstandard der allgemeinen Grundbildung heißt es: persönliche Ergebnisse Die Beherrschung des Grundbildungsprogramms der allgemeinen Grundbildung sollte „die Entwicklung des ästhetischen Bewusstseins durch die Entwicklung des künstlerischen Erbes der Völker Russlands und der Welt, kreative Tätigkeit ästhetischer Natur“ widerspiegeln.

Das Erbe der Volkskunst ist die Holzverbrennung – eines der beliebtesten Volkshandwerke. Heutzutage wird das Brennen sowohl als eigenständige Technik zur Dekoration von Holzprodukten als auch in Kombination mit anderen Dekorationstechniken eingesetzt.

Doch in Studiengängen im Bildungsbereich „Technik“ ist Holzbrandmalerei sehr selten und im Technikunterricht wird dem künstlerischen Brennen keine besondere Aufmerksamkeit geschenkt.

Tatsächlich ist die Technik der Brandmalerei leicht zu beherrschen und hat einen einzigartigen Einfluss auf die kreative Entwicklung eines Menschen jeden Alters.

Ich möchte darauf hinweisen, dass die Ausbildung in Bildender Kunst überwiegend in der fünften Klasse endet. Daher können nicht alle Kinder bildende Kunst verstehen; es handelt sich um ein recht komplexes intellektuelles und sensorisches Erkenntnisobjekt. Denn durch praktische Aufgaben im Kunstunterricht lernt man, das Schöne und das Hässliche zu verstehen; die Fähigkeit entwickeln, Schönheit in der Natur, im öffentlichen Leben und in der Kunst zu spüren, richtig zu verstehen und zu schätzen.

Daher besteht ein Problem bei der Entwicklung des ästhetischen und künstlerischen Geschmacks, des kreativen Denkens und der Fähigkeiten von Kindern kreativer Selbstausdruck, also künstlerische und ästhetische Kompetenz.

Um künstlerische und ästhetische Kompetenzen zu bestimmen, betrachten wir zunächst beide Kompetenzteile – „künstlerisch“ und „ästhetisch“ getrennt. Manche Autoren trennen künstlerische und ästhetische Kompetenz nicht. Beispielsweise wird im von A. A. Bodalev herausgegebenen enzyklopädischen Wörterbuch „Psychologie der Kommunikation“ künstlerische Kompetenz mit ästhetischer Kompetenz verglichen und wie folgt definiert: „Künstlerische, ästhetische Kompetenz ist die Fähigkeit eines Lesers, eines Betrachters, eines Zuhörers, etwas zu extrahieren.“ aus dem künstlerischen Gefüge von Werken, die sich in Tiefe und Inhalt unterscheiden. Bedeutungsebenen. Diese Eigenschaft spiegelt sich wider allgemeines Niveauästhetische Entwicklung des Individuums, ihre Erfahrung der Kommunikation mit Kunst sowie der Grad der Kreativität, der sich in der Wahrnehmung von Kunst manifestiert. Aber O. V. Shokot versteht ästhetische Kompetenz als ein System miteinander verbundener beruflicher Qualitäten einer Person, mit der sie ihre Bereitschaft zur beruflichen Tätigkeit demonstriert, indem sie Kenntnisse über die Kanons der Raum- und Farbkomposition und angewandte Organisationsfähigkeiten synthetisiert Außenraum nach den Regeln der künstlerischen Komposition auf der Grundlage stabiler Wertbildungen des Einzelnen in Form von künstlerischem Geschmack, gestalterischen Qualitäten sowie emotionalen und wertbezogenen Einstellungen.

Unter künstlerischer und ästhetischer Kompetenz wird daher davon ausgegangen, dass eine Person die Normen der passiven Wahrnehmung bildender Kunst beherrschen, aktiv Kunstwerke und kreative Werke produzieren und ihr inneres moralisches Niveau verbessern muss.

Während seines Lehrpraktikums an der nach ihm benannten Khatass-Sekundarschule. P.N. und N. E. Samsonov leitete einen Brennkurs „Holzbrandmalerei“.

Von den ersten Unterrichtsstunden an ist es wichtig, den Kindern beizubringen, bei ihrer Arbeit vorsichtig zu sein und zu erklären, dass diese Art von Aktivität keine Eile und Schlamperei duldet und selbst kleine Mängel verderben können Aussehen und Produktqualität.

Das Programm des Kreises „Holzpyrographie“ sorgt für die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen von Schülern weiterführender Schulen Schulalter im Bereich der dekorativen und angewandten Kunst. Brennende Kurse gehen auf die Bedürfnisse und Interessen der Kinder ein, stillen ihren Wissensdurst und ihre künstlerische Kreativität.

Die Neuheit des Programms liegt vor allem darin, dass es sich um ein umfassendes Programm handelt, das die Verbindung von bildender und dekorativer Kunst ermöglicht. Sein Vorteil besteht darin, dass das Kind während eines Studienjahres in einem bestimmten Kreis nach diesem Programm nicht mehr ausbrennt vorgefertigte Vorlagen, sondern beherrscht Zeichentechniken, studiert verschiedene Kunstgattungen und setzt sein Wissen und Können in seinen Werken um, erwirbt also künstlerische und ästhetische Kompetenzen.

Ziel des Kreisprogramms „Holzbrandmalerei“ ist die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen bei Kindern.

Das Programm „Holzpyrographie“ dauert 72 Stunden über ein Studienjahr. Das Alter der Kinder beträgt 11-14 Jahre. Der Unterricht findet einmal pro Woche für 2 Stunden statt. Die Studierenden werden mit der Verbrennungstechnik und den Formen der bildenden Künste vertraut gemacht. Das Programm beinhaltet folgende Themen: „Grundlagen der bildenden Kunst“, „Das Konzept von Licht, Schatten und Ton“, „Farbwissenschaft“, „Burnout. Holzdekoration“, „Materialien zum Brennen“ usw.

Bei der Umsetzung des Programms müssen die Studierenden wissen, was Brennen ist, die wichtigsten Elemente der visuellen Kompetenz (Linie, Strich, Ton in einer Zeichnung), wie man die Oberfläche eines Werkstücks für das Brennen vorbereitet und Methoden zum Anbringen einer Zeichnung auf Grundlagen, Hygienevorschriften, Arbeitsschutz und deren Einhaltung, das Konzept von Hell-Dunkel und Ton usw.

Wie oben erwähnt, umfasst das Programm verschiedene Arten kreativer Aktivitäten – Kunsthandwerk und bildende Kunst. Somit bietet jede Unterrichtsstunde dem Kind die Möglichkeit, künstlerische und ästhetische Kompetenz zu entwickeln, die sich in der Aufführung manifestiert kreative Arbeit auf hohem ästhetischem Niveau die Manifestation des ästhetischen Geschmacks, der Wunsch nach ästhetischer Transformation des umgebenden Raums und die Bildung einer kreativen Persönlichkeit.

Einführung

Kapitel 1 Theoretische Aspekte der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im Vorschulalter 21

1.1 Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter als aktuelles Problem Theorien und Techniken Vorschulbildung 21

1.2 Theoretische und methodische Grundlagen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im Vorschulalter 46

1.3 Merkmale und Besonderheiten der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im Vorschulalter von 66 Jahren

1.4 Organisatorische und pädagogische Bedingungen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im Vorschulalter 90

Kapitel 1 Schlussfolgerungen 122

Kapitel 2 Experimentelle Forschungsarbeiten zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter 126

2.1 Diagnosegeräte für experimentelle Sucharbeiten 126

2.3 Analyse, Bewertung und Interpretation der Ergebnisse experimenteller Recherchearbeiten 180

Schlussfolgerungen zu Kapitel II 210

Fazit 214

Bibliographie 225

Theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter

In diesem Kapitel werden wir uns mit der Betrachtung der theoretischen und methodischen Grundlagen des von uns untersuchten Problems der Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter befassen. Es ist notwendig, die Struktur, den Inhalt und die pädagogischen Prozesse zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter zu entwickeln, die durch den Entwicklungsstand der russischen Gesellschaft und der sozialen Ordnungen bestimmt werden. Das Konzept des „Ansatzes“ ist nach Meinung von Wissenschaftlern, die dieses Konzept betrachten (V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin, E. Yu. Nikitina, N. Stefanova usw.), eine theoretische und methodische Grundlage für den pädagogischen Prozess der wissenschaftlichen Forschung , nach bestimmten Mustern und Merkmalen zusammengestellt. Das Konzept des „Ansatzes“ spiegelt soziale Einstellungen wider, definiert als globales System des Bildungsprozesses, ein System von Forschungsprinzipien und die Position des Lehrers in der pädagogischen Interaktion mit dem Schüler. Die theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung ästhetischer Kompetenz bei älteren Vorschulkindern erfolgt in unserer Studie auf Basis einer Synthese von Ansätzen: auf allgemeinwissenschaftlicher Ebene – ein multikultureller Ansatz; auf einem bestimmten wissenschaftlichen Niveau - ein polykünstlerischer Ansatz; methodisches und technologisches Niveau - ein partizipativer Ansatz und basiert auch auf pädagogischen Grundsätzen, die die Ideen der Vorschule widerspiegeln und ästhetische Bildung.

Der multikulturelle Ansatz wurde in den Arbeiten von Forschern wie J. Banks, K. Grant, O. V. Gukalenko, N. V. Kuzmina, I. Yu. Makurina, L. L. Suprunova und P. Young berücksichtigt. und andere. Ansätze zum Problem des Multikulturalismus in der Weltpädagogik haben sich von der Idee der Assimilation von Schülern – der Theorie der Unterbringung (D. Ravich und andere) ethnischer Gruppen durch Bildung bis hin zur Politik des Pluralismus (J. Banks und Andere). Multikulturelle Bildung ist die Grundlage für die Vereinigung multikultureller ethnischer Erfahrungen, das Zusammenleben nationaler Werte und das Recht des Einzelnen auf nationale und kulturelle Selbstdarstellung. Die Idee der multikulturellen Bildung setzt die Grundlage für das integrierte Studium von Disziplinen auf multikultureller Basis voraus und trägt zur Entwicklung der Fähigkeit der Studierenden zur Arbeit in einem multikulturellen Team bei (J. Banks, K. Grant, P. Young etc. ).

Die methodische und theoretische Grundlage der Studie ist folgende: zum Verhältnis sozialer, kultureller, ethnischer, nationaler, künstlerischer Elemente unserer Welt und deren Einfluss auf die spirituelle, moralische und ästhetische Entwicklung eines Menschen (M. Bakhtin, V. S. Bibler , L. S. Vygotsky, D. S. Likhachev); multikulturelle Bildung (A.M. Dzhurinsky, V.V. Makaev, Z.A. Malkova, D.B. Sazhin, I.M. Sinagatullin, L.L. Suprunova, V.Yu. Khotinets, M.P. Alekseev); über die Probleme der Entwicklung multikultureller Kompetenzen im Rahmen der multikulturellen Bildung (A.N. Dzhurinsky, V.V. Makaev, Z.A. Malkova, S.U. Naushabaeva, L.L. Suprunova usw.).

In Russland wird das allgemeine Paradigma der Vorschulerziehung als „Bildung ist Teil der Kultur“ formuliert, und in der pädagogischen Wissenschaft gewinnt die Idee, universelle und nationale Wertbedeutungen zu erreichen, besondere Relevanz. Die Entwicklung und die Entwicklungsperspektiven der multikulturellen Bildung, die sich in den 90er Jahren abzeichnen, werden gebilligt. 20. Jahrhundert. Es wird von einem anderen Bildungskonzept ausgegangen als bisher, von einer anderen Wechselwirkung zwischen den Subjekten des Bildungsprozesses und von einer Veränderung der Organisation und der Inhalte der Bildung. Die Idee der multikulturellen Bildung besteht darin, Missverständnissen vorzubeugen, die bei der Kommunikation von Kindern entstehen verschiedene Nationalitäten. Wissenschaftliche Forscher suchen nach Möglichkeiten, die Kulturen verschiedener nationaler und sozialer Gemeinschaften zusammenzubringen. Die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft in Russland, in der der Kampf gegen Rassismus, ethnischen Egoismus und Offenheit gegenüber anderen Ländern und Völkern, immer wichtiger wird. All dies kann den Übergang zu einem multikulturellen Bildungssystem ermöglichen.

V. Mitter stellt fest, dass „multikulturelle (multikulturelle) Bildung als zwischenmenschliche“ Beziehungen betrachtet werden kann, also als ein Netzwerk von Bildungsprozessen (einschließlich ihrer Organisation und Ergebnisse), gekennzeichnet durch das Zusammenleben von Kindern (und Erwachsenen) aus verschiedenen Generationen und Umgebungen.“ im Bildungssystem, die Stärkung der Rolle der Muttersprache des Unterrichts, der Einfluss der Religion auf die Bildung des individuellen Selbstbewusstseins. V. Mitter schreibt: „Zu der Frage, wie multikulturelle Bildung im Bildungswesen sichergestellt werden kann.“ Im Prozess wird die Antwort relativ einfach sein, wenn die Ziele und Vorgaben darin definiert sind allgemeiner Überblick: Die Bildung von Kindern sollte unter Bedingungen erfolgen, die für ihre individuelle und soziale Entwicklung optimal sind. Dazu gehört auch die Notwendigkeit, „ethnische“ und „nationale“ Qualität sicherzustellen.“ LL. Suprunova stellt fest, dass „das Ziel der multikulturellen Bildung ... darin besteht, eine Person zu formen, die in der Lage ist, in einem multinationalen und multikulturellen Umfeld effektiv zu leben und zu besitzen.“ entwickelter Sinn Verständnis und Respekt für andere Kulturen, die Fähigkeit, in Frieden und Harmonie mit Menschen unterschiedlicher Nationalität, Rasse und Glauben zu leben.“

Merkmale und Besonderheiten der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter

Basierend auf den Ergebnissen einer Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zum Problem der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, einer theoretischen und methodischen Untersuchung multikultureller, polykünstlerischer, partizipativer Ansätze, pädagogischer Prinzipien der Vorschul- und ästhetischen Bildung, deren Zusammenhang die zielgerichteten, strukturellen und inhaltlichen Merkmale darstellt, haben wir ein praxisorientiertes pädagogisches Modell zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter entworfen. Beim Aufbau eines Modells ist der Einsatz einer Modellierungsmethode erforderlich, die zusammen mit anderen Methoden unserer Forschung als methodische Grundlage für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter dient. Eine der wichtigsten Methoden zur Untersuchung realer Objekte, Phänomene, Prozesse und sozialer Realität ist die Modellierung. „Bei der Modellierung kommen Abstraktions- und Idealisierungsverfahren zum Einsatz. Dieses Merkmal der Modellierung ist besonders wichtig, wenn es sich um ein Thema handelt komplexe Systeme, dessen Verhalten abhängt große Zahl miteinander verbundene Faktoren unterschiedlicher Art.“

In der Pädagogik, wie die Analyse zeigt Theoretische Literatur,Modellierung wird in verschiedenen Aspekten eingesetzt. Die Modellierung als Mittel der wissenschaftlichen Forschung spiegelt sich in den Arbeiten von S. I. Arkhangelsky, S. Ya. Batyshev, O. K. Vasiliev, V. P. Mizintsev, V. I. Mikheev, S. E. Smirnova, N. F. Talyzina und anderen bei der Erstellung und Untersuchung von Aktivitätsmodellen wider. Aus der Sicht von V.A. Slastenin greifen sie bei der Modellierung auf die Untersuchung und Entwicklung eines künstlichen oder natürlichen Hilfssystems zurück: a) das in einer objektiven Übereinstimmung mit dem Wissensgegenstand steht; b) in der Lage ist, ihn in gewisser Hinsicht zu ersetzen; c) letztlich Bereitstellung von Informationen über das Modellierungsobjekt selbst. Laut A.A. Daher ist Modellierung eine Methode der theoretischen Forschung, mit der man allgemein an die Lösung vieler pädagogischer Probleme herangehen kann. Viele Forscher stellen fest, dass ein besonderes Merkmal der Modellierung im Vergleich zu anderen Erkenntnismethoden darin besteht, dass mit ihrer Hilfe ein Objekt nicht „direkt, sondern durch die Untersuchung eines anderen Objekts untersucht wird; in gewisser Hinsicht ähnlich dem ersten. Die Ergebnisse der Studie werden vom Modell auf das Objekt übertragen. Logische Basis Modellierung ist Schlussfolgerung durch Analogie. „Eine Analogie ist die Ähnlichkeit (Identität) von Strukturen. Es kann weiter existieren verschiedene Level: 1) auf der Ebene der Ergebnisse der verglichenen Systeme; 2) Verhaltensweisen oder Funktionen, die zu diesen Ergebnissen führen; 3) Strukturen, die die Erfüllung dieser Funktionen sicherstellen; 4) Materialien oder Elemente, aus denen die Strukturen bestehen. Es gibt keine Überschneidungen im Modell auf allen Ebenen.“ Als Ergebnis des Modellierungsprozesses entsteht ein Modell. Übersetzt aus dem Französischen „modele“ und dem Lateinischen „modulus“ bedeutet dieser Begriff Maß, Probe, Norm. Definition des Modells nach V.A. Stoff ist ein mental repräsentiertes oder materiell realisiertes System; es spiegelt den Gegenstand der Untersuchung wider und ist in der Lage, den Gegenstand zu ersetzen; seine Untersuchung gibt allgemeine Informationenüber das Objekt. Im Experiment wird die Aussagekraft des Modells nachgewiesen und bestätigt. Ein Modell ist ein künstlich erstelltes Objekt in Form eines Diagramms, einer Tabelle, einer Zeichnung usw., das, ähnlich dem untersuchten Objekt, die Struktur, Eigenschaften, Wechselbeziehungen und Beziehungen zwischen den Elementen in einfacherer, kleinerer Form darstellt und wiedergibt des Untersuchungsobjekts, dessen direkte Untersuchung mit irgendwelchen Schwierigkeiten, großem Geld- und Energieaufwand oder einfach nur Unzugänglichkeit verbunden ist und dadurch den Prozess der Informationsbeschaffung über das interessierende Thema erleichtert. Das Modell dient der Speicherung und Erweiterung wissenschaftlicher Vorstellungen über ein Objekt zum Zweck seiner weiteren sinnvollen Transformation und Verwaltung. Ein Modell ist eine analytische oder anschauliche Beschreibung des betrachteten Prozesses (in unserem Fall der Prozess der Entwicklung ästhetischer Kompetenz bei älteren Vorschulkindern).

Laut L.M. Friedman ist ein Modell eines Objekts A (Original) ein Objekt B, das vom Subjekt K für mindestens einen der folgenden Zwecke ausgewählt oder konstruiert wurde: Ersetzen von A in einem mentalen, imaginären oder echte Aktion(Prozess), wenn man bedenkt, dass B für diese Aktion unter bestimmten Bedingungen bequemer ist (Substitutionsmodell); Erstellen einer Darstellung von Objekt A (real oder imaginär) unter Verwendung von Objekt B (Darstellungsmodell); Interpretation von Objekt A in Form von Objekt B (Modellinterpretation).

Basierend auf der Analyse der wissenschaftlichen Literatur und der Verallgemeinerung verschiedener Definitionen des Konzepts haben wir die folgenden allgemeinen Vorstellungen über das Modell identifiziert: Ein Modell ist ein Mittel zur Erkenntnis; das Modell spiegelt die wesentlichen Aspekte des Originals wider, also ein Objekt, ein Phänomen der Realität; das Modell deckt die Eigenschaften des Originals ab, die in einer bestimmten Situation von Bedeutung sind und Gegenstand der Forschung sind; das Modell ist zielgerichtet und dient der Speicherung und Erweiterung wissenschaftlicher Vorstellungen über ein Objekt zum Zwecke seiner weiteren sinnvollen Umgestaltung und Bewirtschaftung; Ein Modell ist eine analytische oder anschauliche Beschreibung des betrachteten Prozesses (in unserem Fall der Prozess der Entwicklung ästhetischer Kompetenz bei älteren Vorschulkindern). Durch die Analyse der theoretischen Literatur konnten Anforderungen an die Konstruktion eines Modells ermittelt werden: Das Modell dient als Mittel zur Theorieentwicklung; ist ein Mittel zur Interpretation einer Hypothese über ein Phänomen oder einen Prozess; bestätigt oder widerlegt die Hypothese; das Modell muss experimentell kontrolliert und visuell sein, um die Vielfalt der Zusammenhänge des Modellierungsobjekts zu beschreiben; das Modell enthält Elemente, die auf Ursache-Wirkungs-Beziehungen basieren; Die Modellierung erfolgt nur, wenn im Modell ein Parameter vorhanden ist, bei dessen Beeinflussung der Prozessverlauf verändert werden kann. Dabei struktureller Aspekt Modelle sind die Identifizierung der internen Organisation des Systems und die Bestimmung der Methode und Art der Verbindung von Elementen; Der funktionale Aspekt des Modells berücksichtigt den internen Mechanismus der Systemfunktion funktionale Interaktion Elemente und Interaktion des Systems mit der externen Umgebung. Entsprechend den Inhalten der Vorschulerziehung, die die relevanten Kenntnisse und Fähigkeiten von Kindern bestimmen, wurden bei der Entwicklung eines pädagogischen Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter eine Reihe spezifischer Anforderungen berücksichtigt.

Inhaltlich-prozessuale Merkmale der künstlerischen und ästhetischen Gestaltung. Kompetenzen von Kindern im höheren Vorschulalter

Im Zuge der theoretischen Problematik wurde von uns der Prozess der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in Form eines pädagogischen Modells dargestellt, das die wichtigsten, in engem Zusammenhang mit stehenden Komponenten reflektiert und konkretisiert einander: Ziel (Definition der Ziele und Vorgaben zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter); organisatorisch und exekutiv (Ermittlung der pädagogischen Bedingungen und der technologischen Komponente der Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter); inhaltsbasiert (Bestimmung der Komponenten künstlerischer und ästhetischer Kompetenz älterer Vorschulkinder); technologisch (Bestimmung der Methodik und Entwicklungsstadien der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz); analytisch-resultativ (Ermittlung des Entwicklungsstandes der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter). Für das erfolgreiche Funktionieren des Modells haben wir organisatorische und pädagogische Bedingungen vorgeschlagen: 1) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; 2) Organisation eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds im Bildungsraum, das durch die Integration der Bildungsbereiche „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „Fiktion lesen“, „Künstlerische Kreativität“ bereichert wird; 3) der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der ästhetischen Kompetenz älterer Vorschulkinder.

Um die von uns aufgestellte Hypothese zu bestätigen und zu klären, haben wir eine prägende Phase experimenteller Forschungsarbeit durchgeführt, deren Richtungen von uns gemäß der vorgeschlagenen Methodik zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter entwickelt wurden. basierend auf der Umsetzung pädagogischer Rahmenbedingungen. Die Ausbildung der zu erlernenden Fähigkeiten erfolgte im natürlichen Bildungsprozess einer vorschulischen Bildungseinrichtung. Die experimentelle Forschungsarbeit wurde von Lehrkräften der von uns geleiteten Bildungseinrichtung durchgeführt, die die Vorbereitung der Lehrkräfte auf die Forschung durch Einzel- und Gruppengespräche, Beratungen, Unterricht, Gruppenarbeit in Methodenvereinen und Seminaren sowie die Überwachung der Umsetzung der methodischen Empfehlungen umfasste ihnen gegeben.

Bleiben wir dran die wichtigsten Merkmale die Arbeit, die wir leisten. Die Studie zeigte, dass der Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter vier Phasen umfasst: motivierend-vorbereitend, persönlich-semantisch, reproduktiv-praktisch, kreativ-bewertend.

Der Zweck der motivierend-vorbereitenden Phase bestand darin, den aktuellen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in den experimentellen Such- und Kontrollgruppen zu ermitteln. Um das Hauptziel zu erreichen, haben wir die Aufgaben dieser Phase identifiziert: den Entwicklungsstand individueller psychologischer Merkmale von Kindern im höheren Vorschulalter zu diagnostizieren, die für die durchgeführte Forschung von Bedeutung sind; den aktuellen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter zu ermitteln; zur Bildung einer subjektiven moralischen Einstellung gegenüber den zu beherrschenden Werten, gegenüber den künstlerischen und ästhetischen Aktivitäten anderer und den eigenen beitragen; Bildungsprogramme entwickeln, die einem bestimmten Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter entsprechen und dem Niveau angemessen Entwicklung ihrer individuellen psychologischen Eigenschaften.

Das Hauptziel Die personalsemantische Phase ist die gezielte Bildung einer systembildenden personalsemantischen Position, die ein Verständnis für die Bedeutung und Bedeutung künstlerischer und ästhetischer Normen, den Wunsch nach kreativer Selbstverwirklichung, das Vorhandensein einer sozialen und moralischen Position voraussetzt , ein Verantwortungsbewusstsein, das die grundlegende Grundlage künstlerischer und ästhetischer Kompetenz darstellt. Die Erreichung dieses Ziels wird durch die konsequente Lösung einer Reihe von Aufgaben sichergestellt: Kinder im höheren Vorschulalter mit den grundlegenden Konzepten, Prozessen und Handlungen künstlerischen und ästhetischen Handelns vertraut zu machen; Aktualisieren Sie das von Kindern erworbene Wissen verschiedene Situationen Kommunikation; bieten Möglichkeiten zur Entwicklung von Selbstdisziplin und Selbstregulierung der Aktivitäten und des Verhaltens von Kindern im Vorschulalter.

Das Hauptziel der reproduktiv-praktischen Stufe ist die ganzheitliche Einbindung der Studierenden in den Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz. Diese Phase ist die wichtigste und langwierigste und ist mit der Implementierung aller Komponenten des Modells verbunden. Zu den Aufgaben dieser Stufe gehören: die Anwendung verschiedener Methoden und Formen der Aus- und Weiterbildung, die zur persönlichen Einbindung der Kinder in den Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz beitragen; beraten Kinder bei der Suche nach Hilfe bei der Umsetzung künstlerischer und ästhetischer Aufgaben.

Die kreativ-evaluative Phase zielt auf die Entwicklung von Originalität, Unabhängigkeit, Initiative, Dynamik, Flexibilität, der Fähigkeit, mögliche Handlungsoptionen zu suchen und zu konstruieren, sowie auf das Bewusstsein für die Bildung und Manifestation künstlerischer und ästhetischer Kompetenz ab. Zu den Hauptaufgaben dieser Stufe gehört: Sicherstellung der eigenständigen Lösung künstlerischer und ästhetischer Probleme kreative Natur; Überwachung und Korrektur der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter durchführen; Entwicklung von Perspektiven für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in Kontroll- und experimentellen Suchgruppen.

Analyse, Bewertung und Interpretation der Ergebnisse experimenteller Recherchearbeiten

Die Ermittlung des tatsächlichen Entwicklungsstandes der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter unter den traditionellen Bedingungen einer Bildungseinrichtung ist eine der Aufgaben der Ermittlungsphase unserer Forschung. Zu diesem Zeitpunkt umfasste die Studie 537 ältere Vorschulkinder, 52 Lehrer sowie Eltern von Schülern der Ober- und Vorbereitungsgruppen, die an der experimentellen Forschungsarbeit teilnahmen. Anzumerken ist, dass die Ergebnisse der Ermittlungsphase der experimentellen Sucharbeit auf einen recht einheitlichen Stand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz der Vorschulkinder hinweisen, die an der experimentellen Sucharbeit teilgenommen haben. Daher, um den Registrierungsvorgang zu optimieren Dissertationsforschung In die Übersichtstabellen haben wir nur Informationen zu den Teilnehmern der experimentellen Sucharbeit aufgenommen, die anschließend an der Gestaltungsphase der experimentellen Sucharbeit teilgenommen haben (94 Personen). Die Ergebnisse der Ermittlungsphase der experimentellen Sucharbeit sind in den Tabellen 21-29 wiedergegeben.

Tabelle 21 stellt die Daten dar, die als Ergebnis der Untersuchung des Entwicklungsstandes der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz nach dem Motivations- und Wertkriterium gewonnen wurden. Formulieren wir eine Hypothese: Die Verteilung der Vorschulkinder nach dem Ausprägungsgrad des Merkmals ist gleich. Alternativhypothese: Die Verteilung von Vorschulkindern nach dem Ausprägungsgrad des Merkmals ist unterschiedlich. Mithilfe der Formeln y2 mit drei (oder zwei) Freiheitsgraden (Anzahl der Ebenen minus eins) wird der experimentell erhaltene Wert berechnet, den wir in die zweite Spalte der Tabelle eingetragen haben. In der dritten Spalte tragen wir die Wahrscheinlichkeit ein, den entsprechenden Wert %2 zu erhalten, wenn die Nullhypothese wahr ist. Wenn die Wahrscheinlichkeiten groß sind, akzeptieren wir die Nullhypothese. Wenn die Wahrscheinlichkeiten klein sind, akzeptieren wir die Alternativhypothese mit dem entsprechenden Signifikanzniveau. Die Zuverlässigkeit der erhaltenen Ergebnisse wird durch die Berechnung des empirischen Chi-Quadrat-Werts bestätigt (Tabelle 22). Die im Rahmen der experimentellen Sucharbeit gewonnenen Daten weisen auf die Möglichkeit hin, experimentelle Suchergebnisse zu vergleichen und die künstlerische und ästhetische Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach dem Motivations- und Wertkriterium zu entwickeln.

Tabelle 23 präsentiert Daten zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach dem kognitiv-evaluativen Kriterium, die beim Testen und Lösen ästhetischer Probleme gewonnen wurden. Experimentelle Daten weisen erstens auf den gleichen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach dem kognitiv-evaluativen Kriterium und zweitens auf deren Unzulänglichkeit hin. Basierend auf den Ergebnissen experimenteller Forschungsarbeiten können wir den Schluss ziehen, dass bei der Mehrheit der Kinder im höheren Vorschulalter die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz nach dem kognitiv-evaluativen Kriterium im traditionellen Bildungssystem auf einem niedrigen Niveau liegt. Basierend auf einer Befragung von Eltern von Kindern, die an experimentellen Forschungsarbeiten teilnehmen, sowie basierend auf den Ergebnissen von Beobachtungen wurden folgende Daten zum Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach emotionalen und emotionalen Gesichtspunkten gewonnen kommunikatives Kriterium (Tabelle 25). Expertendaten deuten darauf hin, dass die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach dem emotionalen und kommunikativen Kriterium in der Kontroll- und der experimentellen Suchgruppe ungefähr gleich und nicht optimal genug ist. Durch den Einsatz psychologischer Diagnosemethoden und die Lösung künstlerischer und ästhetischer Probleme bei Vorschulkindern konnten folgende Daten zum Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter nach dem Kriterium der Wahrnehmungsaktivität gewonnen werden (Tabelle 27). ).

Im System der öffentlichen Bildung von Vorschulkindern wird dem Zeichnen, das für wichtig ist, ein großer Platz eingeräumt umfassende Entwicklung Persönlichkeit. Beim Zeichnen verbessert ein Kind seine Beobachtungsgabe, seine ästhetische Wahrnehmung, seine ästhetischen Emotionen, seinen künstlerischen Geschmack, seine kreativen Fähigkeiten und die Fähigkeit, mit zugänglichen Mitteln selbstständig etwas Schönes zu schaffen. Zeichenkurse entwickeln die Fähigkeit, Schönheit zu sehen umgebendes Leben, in Kunstwerken. Die eigene künstlerische Tätigkeit hilft den Kindern, sich schrittweise einem Verständnis für Werke der Malerei, Grafik, Bildhauerei sowie dekorativen und angewandten Kunst zu nähern.
Der Ausbildungsstand von Vorschulkindern wird im Gegensatz zu traditionellen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten durch Kompetenz charakterisiert, als Besitz, Besitz der entsprechenden Kompetenz durch Kinder. Im Zusammenhang mit dem Übergang zur kompetenzbasierten Bildung wird die Aufgabe relevant, die dem kompetenzbasierten Ansatz zugrunde liegenden Schlüsselkonzepte, insbesondere Kompetenz und Kompetenz, zu ermitteln.
Kompetenz – entfremdet, vorgegeben soziale Anforderung(Norm) zu Ausbildungs ​​Training Schüler für seine Wirksamkeit notwendig produktive Tätigkeit in einem bestimmten Bereich.
Kompetenz ist eine Reihe persönlicher Eigenschaften eines Schülers (Wert- und semantische Orientierungen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Fertigkeiten), bedingt durch die Erfahrung seiner Aktivitäten in einem bestimmten gesellschaftlich und persönlich bedeutsamen Bereich.
Kompetenzen sind für einen Schüler ein Bild seiner Zukunft, ein Leitfaden für die Beherrschung. Doch während der Ausbildung entwickelt er bestimmte Bestandteile dieser „erwachsenen“ Kompetenzen, und um sich nicht nur auf die Zukunft vorzubereiten, sondern auch in der Gegenwart zu leben, beherrscht er diese Kompetenzen aus pädagogischer Sicht. Bildungskompetenzen gelten nicht für alle Arten von Aktivitäten, an denen eine Person, beispielsweise eine Erwachsenenfachkraft, teilnimmt, sondern nur für solche, die in allgemeinbildende Bereiche und akademische Fächer fallen.
Laut O. Yu. Nikitina ist die Grundlage der künstlerischen Kompetenz eines Vorschulkindes nicht die Menge an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern die Art und Weise, mit Grundprinzipien zu arbeiten, die allen Arten von Kunst gemeinsam sind künstlerische Tätigkeit.
Der Prozess der Entwicklung künstlerischer Kompetenz ist komplex und langwierig, da er alle Kenntnisse und Fähigkeiten umfasst, die das Kind während der Studienzeit erworben hat, und ein Indikator für den Grad des Bewusstseins für Kunst sind.
Indem der Lehrer die Kinder an die Malerei heranführt, offenbart er ihnen Bilder der Welt um sie herum: Alltag, Arbeit der Menschen. Dabei beschränken sie sich nicht nur auf die Auflistung der im Bild dargestellten Personen und Gegenstände, sondern offenbaren zunächst die Bedeutung des Werkes des Künstlers selbst.
Die entwicklungsfördernde Rolle der Kunst sollte jedem Lehrer klar sein. Es ist mit folgenden Komponenten persönlicher Erfahrung verbunden:
· mit der Entwicklung der sensorisch-emotionalen Sphäre;
· mit der Entwicklung von Wahrnehmung und Fantasie;
· mit der Entwicklung intellektueller Operationen;
· mit der Entwicklung von Modellierungswerkzeugen und -fähigkeiten;
· mit der Entwicklung von Sprache und Denken;
mit der Entwicklung ästhetischer und moralische Maßstäbe und Ideale;
mit der Entwicklung von Such- und Erstellungsmechanismen persönliche Bedeutungen;
· mit der Entwicklung des Selbstverständnisses.
· mit der Entwicklung eines individuellen Weltbildes (Modell).
Es gibt eine Reihe von Aufgaben künstlerischer und ästhetischer Kompetenz:
- Bildung künstlerischer und ästhetischer Grundlagen im Zeichnen
· Skizze
· Skizze
· Horizont
· Perspektive
- Entwicklung des künstlerischen Geschmacks, der Ethik und der Ästhetik
Kombination aus warmen und kalten Tönen
Farbe in Farbe gießen
· Farbe und Farbton
- Bildung von Interesse an der ästhetischen Seite der umgebenden Realität
· die Welt um mich herum und ihre Realität (reales Bild der Welt)
· Fähigkeit, den Moment festzuhalten
Einführung in verschiedene Kunstgattungen
· Malerei (Russischer Wald, goldener Herbst, Gemüse und Obst usw.)
· Skulptur (Modellieren aus Plastilin, Ton, Salzteig)
· Grafik (Zeichnen mit Bleistiften, Skizzieren.)
Schlüsselkompetenzen
Lehrreich
· Fähigkeit, Ihre Arbeit und die Arbeit mit einer Probe und mit anderen Arbeiten zu vergleichen
Information:
· Informationen erhalten und diese nutzen können
Gesprächig:
· Sprechfähigkeit
Beschreiben Sie die Reihenfolge Ihrer Aktionen
· Beschreiben Sie Ihre Arbeit und die Ihres Schreibtischnachbarn
Gesundheitsschonend:
· Befolgen Sie die Regeln für den Umgang mit Farben und anderen Materialien
· Hygieneregeln beachten.
Fähigkeit, öffentliche Aufgaben auszuführen
· Gläser mit Wasser füllen
· Reinigen oder bereiten Sie den Arbeitsplatz vor.
Berücksichtigt wird die Erzielung ganzheitlicher Bildungsergebnisse
· Die Fähigkeit, ohne die Hilfe eines Erwachsenen nach den Anweisungen des Lehrers eine Skizze zu erstellen.
Ergebnis: Wir können daraus schließen, dass die Kommunikation mit der Malerei bei einem Kind nicht nur den ästhetischen und künstlerischen Geschmack, die Fähigkeit, die Schönheit eines Gemäldes, von Dingen, Menschen und anderen Kunstwerken zu schätzen, sondern auch die Fähigkeit, eine richtige Einschätzung abzugeben, bildet verschiedener Phänomene des gesellschaftlichen Lebens, moralischen menschlichen Verhaltens, politischer Ereignisse und entwickeln auf dieser Grundlage eine Werteorientierung im Leben.

Theater 1. Integriertes Programm für die künstlerische und ästhetische Persönlichkeit eines Vorschulkindes „Kunst und Kreativität“ (unterrichtet von M.V. Gribanova) 2. zusätzlicher Bildungsdienst „Schauspiel“ (Leitung: M.N. Openysheva, Lehrerin der höchsten Qualifikationskategorie) 3. ein großes Anzahl bunter Anzüge

Musik 1. Zusätzlicher Bildungsdienst – „Ladushki“-Kreis, Leiterin Openysheva M.N. Lehrer der höchsten Qualifikationskategorie 2. Autorenprogramm des zusätzlichen Bildungsdienstes „Ladushki“ – „Heimatland – Uralland“ 3. Interaktion mit Musikschule 4, Weiß nicht, ich. CM. Kirov, Kinderkreativitätshaus

Sprachaktivität Gemeinsame Aktivitäten mit Kindern: 1.Kurse zur Sprachentwicklung, Alphabetisierung 2.Unterhaltung, Feiertage 3.Wettbewerbe („Gedichte über den Herbst“) Bedingungen: 1.Alphabetisierungsspezialist 2.Zusätzliche Bildungsangebote „Rechetsvetik“ (3-5 Jahre), „ Kleines Buch“ (5-7 Jahre alt) 3. Programme des Autors zusätzliche Ausbildung Kinder

Überwachung der Leistungen von Kindern: 1. Wissen über die umgebende Realität, 2. die Fähigkeit, die Idee innerhalb eines bestimmten Themas selbstständig zu bestimmen und in verschiedenen Arten von Aktivitäten künstlerische Bilder des Themas zu schaffen; 3. Motiv für die Ausübung künstlerischer Tätigkeit 4. geäußertes subjektives Bedürfnis (Interesse) an deren Umsetzung 5. Unabhängigkeit bei der Erzielung von Ergebnissen und der Schaffung eines Tätigkeitsprodukts

Ergebnisse der Umsetzung des Programms „Kunst und Kreativität“ im Bildungsprozess des MADOU „Child Development Center – Kindergarten 252“ für das Jahr – Tanzkunst – Theaterkunst – Musikkunst – Sprache – Bildende Kunst

These

Stewart, Julia Wladimirowna

Akademischer Grad:

Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften

Ort der Dissertationsverteidigung:

Tscheljabinsk

HAC-Spezialcode:

Spezialität:

Theorie und Methodik der Aus- und Weiterbildung (nach Bereichen und Bildungsniveaus)

Seitenzahl:

KAPITEL I Theoretische Aspekte der Ausbildung künstlerisch und ästhetisch Kompetenzen von Kindern im höheren Vorschulalter.

1.1 Die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter als dringendes Problem in der Theorie und Methodik der Vorschulerziehung.

1.2 Theoretische und methodische Grundlagen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter. Teil.

1.3 Merkmale und Besonderheiten der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter

1.4 Organisatorische und pädagogische Bedingungen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter.

Schlussfolgerungen für Kapitel 1.

KAPITEL II Experimentelle Forschungsarbeiten zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

2.1 Diagnosegeräte für experimentelle Sucharbeiten.

2.3 Analyse, Bewertung und Interpretation der Ergebnisse experimenteller Recherchearbeiten.

Schlussfolgerungen zu Kapitel II.

Einleitung der Dissertation (Teil des Abstracts) Zum Thema „Die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter“

ALLGEMEINE BESCHREIBUNG DER ARBEIT

Die Relevanz der Forschung. Die Relevanz der Studie wird durch die aktuelle soziokulturelle Situation in Russland bestimmt, die durch Veränderungen ästhetischer, moralischer und universeller Werte sowie die Notwendigkeit einer spirituellen Wiederbelebung der Gesellschaft gekennzeichnet ist. Solche Veränderungen in der modernen russischen Gesellschaft führten zu gravierenden Veränderungen im Bildungssystem im Allgemeinen und im Vorschulbereich im Besonderen, die sich sowohl auf organisatorische als auch auf organisatorische Aspekte auswirkten sinnvoll Aspekt der Vorschulerziehung. Probleme der künstlerischen und ästhetischen 4-Entwicklung in der gegenwärtigen Phase werden durch die Bedingungen bestimmt, die das Leben der modernen Gesellschaft prägen: die zunehmende Intellektualisierung des Menschen, veränderte Einstellungen zu spirituellen und ästhetischen Werten, die Verbreitung von Pseudokultur, der Verlust von Spirituellem und Moralischem Potenzial. Deshalb rückt die Aufgabe in den Vordergrund vorrangige Entwicklung allgemeine kulturelle Komponenten in den Bildungsinhalten mit dem Ziel der Gestaltung des Weltbildes des Einzelnen und seiner Entwicklung mögliche Chancen und Fähigkeiten. Demokratische Veränderungen in Pädagogik und Kultur bestimmten den Inhalt von Artikel 14 des Gesetzes der Russischen Föderation „Über Bildung“, bundesstaatliche Anforderungen an die Struktur der Grundbildung Allgemeinbildung Vorschulerziehungsprogramme, die betonen, dass „Bildung auf die Bildung einer dem Weltniveau angemessenen Weltanschauung der allgemeinen und beruflichen Kultur der Gesellschaft ausgerichtet sein sollte“ und auch die Entwicklung der Vorschulerziehung nach dem Prinzip der Integration vorschlagen Bildungsbereiche, die die Bildung integrativer Qualitäten der Persönlichkeit des Vorschulkindes und einen harmonischen Eintritt in die Gesellschaft gewährleisten

In dieser Hinsicht beinhaltet moderne Bildung die Umsetzung der Prinzipien humanistisch Pädagogik, ein persönlichkeitsorientierter Kommunikationsstil mit Kindern, der die Bildung einer neuen Weltanschauung von Kindern im höheren Vorschulalter unter Berücksichtigung der altersbedingten Fähigkeiten und individuellen Merkmale der Entwicklung, Bereitschaft und Fähigkeit des Kindes beinhaltet, in a zu wachsen multikulturelle moderne Gesellschaft. Es besteht die Notwendigkeit, die anfänglichen multifunktionalen Schlüsselkompetenzen von Kindern im höheren Vorschulalter als integrative persönliche Merkmale auszubilden, die die Fähigkeit des Kindes bestimmen, verschiedene zugängliche Lebens- und Aktivitätsprobleme zu lösen (A.G. Gogoberidze). Künstlerische und ästhetische Kompetenz entsteht im Prozess der künstlerischen und ästhetischen Tätigkeit durch praktische Erfahrung, die zur Entwicklung von Persönlichkeitsqualitäten wie kognitiver Aktivität, Unabhängigkeit, Initiative, Sinnlichkeit usw. beiträgt (I.G. Galyant). Bildung soll zur Expansion beitragen gesprächig Reichweite durch Interaktion mit Kindern und Erwachsenen anderer Kulturen. Eine multikulturelle Gesellschaft ist eine Gesellschaft grundlegend veränderlicher sozialer Vielfalt, die durch Multiethnizität, Mehrsprachigkeit, Vielfalt an Glaubensrichtungen, Traditionen, Kulturen, Lebensstilen und Denkweisen sowie Instabilität ästhetischer und moralischer Werte gekennzeichnet ist.

Auf sozialpädagogischer Ebene wird somit die Relevanz des Studiums durch die soziale Ordnung der Gesellschaft für die Organisation der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung bestimmt, die die vollständige Ausbildung und Erhaltung der Integrität der sich entwickelnden „Persönlichkeit“ gewährleistet. Die Bildung von Die künstlerische und ästhetische Kompetenz soll die „ästhetische Unzulänglichkeit“ der Umwelt und den Mangel an „Authentizität“ im Lebensumfeld von Kindern im höheren Vorschulalter ausgleichen. Ästhetische Kompetenz fungiert in diesem Fall als integraler Bestandteil der Kompetenz des Vorschulkindes Persönlichkeit.

Das Problem der Kompetenzentwicklung liegt in der Klasse interdisziplinär Probleme und wird in der Philosophie, Soziologie, Akmeologie, Psychologie und Pädagogik berücksichtigt. Eine Analyse der wissenschaftlichen Literatur (Philosophie, Soziologie, Anthropologie, Psychologie, Pädagogik) lässt uns sagen, dass das Phänomen der Kompetenz in der in- und ausländischen Wissenschaft aktiv untersucht wird. Ideen kompetenzbasiert Ansätze in der Bildung werden von Autoren wie V.I. Bidenko, V.A. Bolotov, E. F. Zeer, G.I. Ibragimov, A.M. Novikov, V.V. Serikov und andere. Die Arbeiten von V.I. widmen sich der Offenlegung der Konzepte von Kompetenz, Kompetenzen und dem kompetenzbasierten Ansatz. Andreeva, A.M. Aronova, D.A. Ivanova, L.F. Ivanova, V.A. Kalney, T.M. Kovaleva, K.G. Mitrofanova, J. Ravena, O.V. Sokolova, L. V. Trubaichuk, I.D. Frumina,

A.B. Khutorskogo, S.E. Shishova, P.G. Shchedrovitsky, B.D. Elkonina und andere >

Die Analyse der modernen Forschung zu den Problemen der ästhetischen Bildung und Bildung von Vorschulkindern wurde in den Werken von A.G. Gogoberidze, V.L. Ezikeeva, N.M. Zubareva, T.G. Kazakova, T.S. Komarova, T.A. Koptseva, L.V.Panteleeva, N.L.Sakulina, N.V. untermauert. Fedina, E.A.Flerina und andere. Die Theorie und Methodik der ästhetischen Entwicklung eines Vorschulkindes als notwendiger Aspekt seiner Gesamtentwicklung war Gegenstand der Forschung von E.M. Torschilowa. Die Entwicklung der künstlerischen Wahrnehmung bei kleinen Kindern wurde von Ya.A. untersucht. Komensky, N. L. Kulchinskaya, E. I. Larionova, A. A. Melik-Pashayev, O.L. Nekrasova-Karateeva, B. M. Nemensky und andere. Führende Lehrer, Psychologen, Philosophen und Soziologen glauben, dass in einer postindustriellen Gesellschaft zunehmend ein neuer Persönlichkeitstyp gefragt ist, der nur unter der Bedingung einer frühen künstlerischen und ästhetischen Entwicklung geformt werden kann . Daher ist die Untersuchung der Probleme der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter auf wissenschaftlicher und theoretischer Ebene relevant.

Unsere Forschung hat gezeigt, dass die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz älterer Vorschulkinder seitens der Lehrer nicht ausreichend berücksichtigt wird und dementsprechend niedriges Niveau Die Entwicklung der Kultur eines Vorschulkindes führt zu negativen Ergebnissen: Es kommt zu einem Verlust moralischer, spiritueller, ästhetische Ideale, was zum Fehlen einer entwickelten harmonischen Persönlichkeit führt, die nicht in der Lage ist, weiterhin im Einklang mit sich selbst, mit der Welt, ihren kulturellen und spirituellen Werten zu sein, was zu Selbstzweifeln, Minderwertigkeitsgefühlen und der Unfähigkeit, mit Menschen zu interagieren, führt Gesellschaft, Fehlanpassungen an die Bedingungen des modernen Lebens entstehen . Die Ergebnisse einer Umfrage unter Schülern des MDOU DS Nr. 459 in Tscheljabinsk, des MDOU Child Development Center DS Nr. 2 in Satka, Region Tscheljabinsk, des MDOU DS Nr. 33 in Satka, Region Tscheljabinsk, ihrer Eltern und Lehrer zeigen, dass bis zu 42 % der Kinder älter und vorbereitend Gruppen haben kein h notwendige Kenntnisse und Fähigkeiten, um die Ergebnisse ihrer Aktivitäten und die Aktivitäten ihrer Mitschüler ästhetisch zu bewerten, 38 % können nicht mehrere Arten von Volkskunst- und Kunsthandwerksprodukten benennen, mehr als 50 % der Schüler zeigen keine kreative Aktivität beim Singen, Zeichnen, Rezitieren, Übergang zur Musik, während mehr als 25 % der Vorschulkinder gerne öfter dabei sein würden theatralisch Aufführungen, Aufführungen und Museen. Auf wissenschaftlicher und methodischer Ebene liegt die Relevanz der Studie somit darin begründet, dass vorschulische Bildungseinrichtungen methodische Unterstützung für den Prozess der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter benötigen.

Gleichzeitig gibt es bis heute weder eine ganzheitliche Theorie zur Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz noch eine eindeutige Definition der Mechanismen und Funktionen dieser Kategorie. Inhalte, Prinzipien, Mittel und Bedingungen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter sind noch nicht untersucht. Analyse des Standes des betrachteten Problems in Pädagogische Theorie und die Übung ermöglicht es uns, es hervorzuheben unabhängig. Die Notwendigkeit einer solchen Aussage ergibt sich aus der Tatsache, dass verschiedene theoretische und methodische Ansätze nicht ausreichend untersucht sind, der wissenschaftliche Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz nicht ausreichend untersucht ist und die Möglichkeiten organisatorischer und pädagogischer Bedingungen für die Umsetzung nicht ausreichend untersucht sind identifiziert worden. dieser Prozess im modernen Bildungsumfeld, und es gibt keine Programme der neuen Generation, die den Anforderungen der Bundesländer entsprechen und auf der Integration von Bildungsbereichen basieren würden.

Die Relevanz dieser Studie beruht daher auf: evolutionären Bildungstrends, die eine innovative künstlerische und ästhetische Entwicklung von Kindern im Vorschulalter erfordern; unzureichende Entwicklung des theoretischen, methodischen und technologischen Apparats zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; steigende Anforderungen an das Niveau und die Qualität der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Vorschulkindern; unzureichende Entwicklung wissenschaftlicher Unterstützung für das Problem der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; die Notwendigkeit, eine Infrastruktur für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Vorschulkindern zu schaffen.

Erforschung der Moderne pädagogische Ansätze Die Bestimmung der wesentlichen Merkmale der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter sowie das Studium der Theorie und Praxis des Prozesses ihrer Entstehung ermöglichten es, den modernen Kontext des untersuchten Prozesses zu bestimmen, charakterisiert durch Widersprüche: sozialpädagogischer Natur - einerseits das gestiegene Bedürfnis der Gesamtgesellschaft und der Allgemeinbildung eines Menschen, der in der Lage ist, die Welt und die Produkte seiner Tätigkeit, sich selbst und seine Kommunikation mit anderen Menschen in Einklang zu bringen, andererseits die noch nicht voll ausgeschöpften Fähigkeiten vorschulischer Bildungseinrichtungen, Schüler auf ein optimales Maß an künstlerischer und ästhetischer Entwicklung vorzubereiten; wissenschaftlich-pädagogischer Natur - zwischen der Notwendigkeit, ein wissenschaftlich fundiertes pädagogisches Modell für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter als eine der Schlüsselaufgaben des Bildungsprozesses in einer vorschulischen Bildungseinrichtung zu schaffen und dessen unzureichender Theorie Ausarbeitung; wissenschaftlicher und methodischer Natur - zwischen aktuellen Anforderungen an die Qualität der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung in vorschulischen Bildungseinrichtungen als integralem Prozess (Fähigkeit zur ästhetischen Wahrnehmung, Empathie und produktiver kreativer Vorstellungskraft) und der unzureichenden wissenschaftlichen, methodischen und didaktischen Unterstützung für den Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

Das Problem der Studie ist die Notwendigkeit einer umfassenden wissenschaftliche Forschung Mittel und Wege zur Organisation des Bildungsprozesses in einer vorschulischen Bildungseinrichtung, um den optimalen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter sicherzustellen.

Die genannten Widersprüche und das identifizierte Problem bestimmten die Wahl und Relevanz des Forschungsthemas: „Die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.“

Ziel der Studie: Konzeption und Umsetzung eines praxisorientierten Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in einer vorschulischen Bildungseinrichtung.

Studiengegenstand: Der Prozess der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter in einer vorschulischen Bildungseinrichtung.

Gegenstand der Forschung ist die pädagogische Unterstützung der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen von Kindern im höheren Vorschulalter in einer vorschulischen Bildungseinrichtung.

Die Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur sowie die Ergebnisse der Untersuchung der Praxis der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter ermöglichten es uns, eine Forschungshypothese zu formulieren: Die Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter ist ein Prozess, der sorgt für die Umsetzung eines praxisorientierten Modells, das den Anforderungen des soziokulturellen Umfelds angemessen ist und zur Erreichung des optimalen Entwicklungsstandes ihrer künstlerischen und ästhetischen Kompetenz führt. Dies wiederum ermöglicht es uns, eine Reihe von Bestimmungen zu formulieren:

1. Die theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter ist die Integration multikulturell, polykünstlerische und partizipative Ansätze, angereichert mit den Prinzipien der Co-Kreation, des Synkretismus, der kulturellen Konformität, der Subjektivität und der Empathie, die ihren methodischen Mehrebenen- und Hierarchiecharakter aufgrund struktureller Verbindung und konzeptioneller Einheit gewährleisten.

2. Das praxisorientierte Modell der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter wird durch das Zusammenspiel zielgerichteter, organisatorisch-exekutiver, inhaltlicher, technologischer und wirksamer Komponenten bestimmt. Die technologische Komponente ist ein System künstlerischer und ästhetischer Aufgaben. In jedem der Bildungsbereiche („Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „“, „ Künstlerische Kreativität") umfasste kognitive, gesprächig, wahrnehmungsmäßige und gestalterische künstlerische und ästhetische Aufgaben.

3. Der Erfolg der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter hängt von organisatorischen und pädagogischen Bedingungen ab: a) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; b) Organisation eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds im Bildungsraum, das durch die Integration von Bildungsbereichen wie „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „Fiktion lesen“ bereichert wird. Künstlerische Kreativität"; c) der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, die den Zweck und Inhalt der Aktivitäten von Vorschulkindern, die soziale Ordnung der Gesellschaft sowie die Möglichkeiten berücksichtigen polykünstlerisch

Entsprechend der Problemstellung, dem Ziel, dem Gegenstand und dem Gegenstand der Studie wurden folgende Aufgaben gestellt:

1. Ermittlung des Wesens und der Struktur der Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter, um Inhalt und Richtung wissenschaftlicher Forschung zu bestimmen.

2. Ermittlung und Begründung der theoretischen und methodischen Grundlagen für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

3. Ein praxisorientiertes Modell zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter zu entwerfen und umzusetzen, basierend auf einer Kombination aus multikulturellen, polykünstlerischen und partizipativ Ansätze.

4. Entwicklung eines Systems künstlerischer und ästhetischer Aufgaben als technologischer Bestandteil der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

5. Schaffen Sie theoretisch-methodische und methodisch-technologische Unterstützung für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

Methodische und theoretische Basis Sind: allgemeinpädagogisch Ansätze in der Bildungsphilosophie und Lerntheorie (Yu.K. Babansky, B.S. Gershunsky, P.I. Pidkasisty, V.A. Slastenin usw.); Vorstellungen über Wesen und Struktur kreativer Vorgang(S.N. Belyaeva-Ekzemplyarskaya, N.A. Vetlugina usw.), Psychologie der Kunst und des kreativen Denkens (L.S. Vygotsky, Yu.N. Kulyutkin, A.N. Leontiev usw.); Dissertationsforschung der Forschung gewidmetтворческим ч процессам (Т.Н.Балабанова, У.Н.Богданова, И.О.Гилова, Т.К.Градусов и др.), эстетическому развитию детей дошкольного возраста (А.Г.Гогоберидзе, В.Л.Езикеева, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, И.Г.Галянт, И.О.Куприна и др.), дошкольному образованию (Д.А.Лазуткина, Е.С.Тихеева, Л. Шлегер , В.Шмидт usw.). Die Aufgabe der Bildung ethischer und ästhetischer Orientierungen und Kompetenzen ist vielfältig und wird in den Werken von Philosophen (M.M. Bakhtin, G.P. Vyzheletsov, M.S. Kagan, I.I. Kiyashchenko usw.), Kulturwissenschaftlern und Kunsthistorikern (A.I. Arnoldov, Yu.B. Borev, O.V. Larmin und andere), Lehrer (M.A. Verba, B.T. Likhachev, B.M. Nemensky, L.P. Pechko, V.A. Sukhomlinsky, S.T.Shatskaya, V.N.Shatskaya usw.), Psychologen (B.T. Ananyev, L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, A.N. Leontiev usw .). Wissenschaftliche Forschung deckt Aspekte der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Vorschulkindern auf: allgemeine Fragen der künstlerischen und ästhetischen Bildung (M.S. Kagan, N.I. Kiyashchenko, D.B. Kabalevsky, B.T. Likhachev, A.V. Zaporozhets usw.), psychologische und pädagogische Grundlagen der künstlerischen Entwicklung (T.A. Erakhtina, O. L. Nekrasova-Karataeva, N. I. Ilgenskaya, A. Zh. Ovchinnikova, A. A. Melik-Pashaev usw.).

Der regulatorische Rahmen für die Studie war: Gesetz der Russischen Föderation „Über Bildung“ vom 10. Juli 1992 (mit späteren Änderungen und Ergänzungen); „Konzepte der Kunstpädagogik in

Russische Föderation“ (2001); Nationale Bildungsinitiative“ Unsere neue Schule"(2010); „Konzept des Bundeszielprogramms zur Bildungsentwicklung 2011 – 2015“ (2011), Landesvorgaben für die Ausgestaltung des allgemeinbildenden Grundbildungsprogramms der Vorschulerziehung.

Die Kombination des theoretischen und methodischen Niveaus der Forschung mit der Lösung angewandter Probleme bestimmte die Wahl eines Methodensatzes. Theoretische Methoden: a) Studium regulatorischer Dokumente im Bildungsbereich; b) Mithilfe einer historischen und pädagogischen Analyse wurde der Stand des Problems der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter ermittelt; c) Die theoretische und methodische Analyse ermöglichte es, die Ausgangspositionen der Studie zu formulieren. G) Konzeptanalyse Zur Charakterisierung des konzeptionellen Feldes des Problems wurde philosophische und psychologisch-pädagogische Literatur herangezogen; e) Modellierung wurde verwendet, um die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter zu fördern. Empirische Methoden: a) Verallgemeinerung und Untersuchung wirksamer pädagogischer Erfahrungen bei der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; B) pädagogisches Fachwissen* Methode der Expertenbewertung; c) Beobachtung, Fragebögen, Interviews, Tests; d) Studium lokaler Dokumente und methodischer Entwicklungen; e) statistische Methoden der Datenverarbeitung und Prüfung von Hypothesen.“

Experimentelle Suchbasis und Forschungsstadien. Die methodischen und wissenschaftstheoretischen Grundlagen sowie die gestellten Aufgaben bestimmten den Verlauf der experimentellen Recherchearbeit, die in mehreren Etappen von 2009 bis 2012 durchgeführt wurde. In jeder Phase wurde eine bestimmte Gruppe von Problemen gelöst und spezifische Methoden. An der Studie nahmen Schüler und Lehrer des MDOU DS Nr. 459 teil. Tscheljabinsk, MDOU Child Development Center DS Nr. 2, Satka, Gebiet Tscheljabinsk, MDOU DS Nr. 33, Satka, Gebiet Tscheljabinsk.

In der ersten Phase (2009-2010) wurden die theoretischen und methodischen Aspekte der Studie verstanden, der Stand der Problematik der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in Wissenschaftliche Literatur und pädagogische Praxis. Im Prozess des theoretischen Verständnisses des Problems werden die philosophischen, psychologischen und Pädagogische Literatur, sowie Dissertationsforschung zum Problem, die Leitpositionen der Forschung (Gegenstand, Thema, Ziel, Hypothese, Ziele, Forschungsbasis etc.) und ihr konzeptionelles Feld wurden festgelegt, die theoretischen und methodischen Grundlagen der Forschung wurden festgelegt Die Ermittlungsphase der experimentellen Sucharbeit wurde durchgeführt. H

In der zweiten Phase (2010-2011) wurden die Ziele und Forschungshypothese geklärt und ein theoretischer und methodischer Rahmen angewendet; die Besonderheiten und Merkmale des Modells zur Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter sowie die pädagogischen Voraussetzungen für seine erfolgreiche Umsetzung wurden aufgezeigt; Ergebnisse wurden verarbeitet Angabe Stadium der experimentellen Sucharbeit; Die prägende Phase der experimentellen Sucharbeit wurde durchgeführt.

Die dritte Phase (2011-2012) umfasste experimentelle Forschungsarbeiten, Klärung der Forschungsergebnisse, abschließende Verarbeitung der Ergebnisse experimenteller Forschungsarbeiten, Festlegung der Präsentationslogik des Materials, Formulierung von Schlussfolgerungen und Vorbereitung der Dissertationsforschung.

Die wissenschaftliche Neuheit der Forschung wird dadurch bestimmt, dass:

1. Die theoretischen und methodischen Grundlagen für die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter werden auf der Grundlage der Integration multikultureller, polykünstlerischer und partizipativer Ansätze sowie der Prinzipien der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung (Co-) ermittelt. Kreativität, Synkretismus, kulturelle Konformität, Subjektivität, Empathie), die eine angemessene Erfüllung der Anforderungen des soziokulturellen Umfelds gewährleistet.

2. Es wurde ein praxisorientiertes Modell zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter entworfen, das zielgerichtete, organisatorische und exekutive, inhaltliche, technologische und wirksame Komponenten umfasst. Die Besonderheiten dieses Modells werden durch die inhaltliche Komponente bestimmt, die aus interkulturellen, kognitiven, zwischenmenschlichen und kommunikativen Blöcken besteht; das Modell basiert auf der Idee des dynamischen Gleichgewichts und der Komplementarität der Theorien, Ansätze und Bestimmungen, die es definieren.

3. Die technologische Komponente der Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter wurde identifiziert – kognitive, kommunikative, wahrnehmungsbezogene und kreative künstlerische und ästhetische Aufgaben. Jeder der vorgestellten Aufgabentypen integriert sinnvoll und methodisch das künstlerische und ästhetische Material der Bildungsbereiche „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „ Belletristik lesen», « Künstlerische Kreativität».

4. Es wurden organisatorische und pädagogische Voraussetzungen identifiziert und begründet, um die erfolgreiche Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter sicherzustellen: 1) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; 2) Organisation eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds im Bildungsraum, das durch die Integration von Bildungsbereichen wie „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „bereichert wird“ Belletristik lesen», « Künstlerische Kreativität"; 3) Anwendung partizipativ Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, die den Zweck und Inhalt ihrer Aktivitäten, die soziale Ordnung der Gesellschaft, die Möglichkeiten polykünstlerischer, multikultureller, partizipativer Ansätze berücksichtigen.

Die theoretische Bedeutung der Studie liegt darin, dass ihre Schlussfolgerungen: das pädagogische Wesen grundlegender Forschungskonzepte wie „künstlerische und ästhetische Entwicklung“, „künstlerische und ästhetische Kompetenz“, „künstlerisches und ästhetisches Umfeld“ untermauern. künstlerische und ästhetische Aufgabe“ im Hinblick auf die Untersuchung des Problems der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; In die wissenschaftliche Zirkulation wurde die konzeptionelle und terminologische Kombination „Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen bei Kindern im höheren Vorschulalter“ eingeführt, die unserer Meinung nach ein neues pädagogisches Phänomen bezeichnet, das den dynamischen Prozess der allmählichen Bildung eines subjektiven Persönlichen definiert und semantische Position, die ein Verständnis für die Bedeutung und Bedeutung ästhetischer Normen, den Wunsch nach kreativer Selbstverwirklichung, das Vorhandensein einer sozialen und moralischen Position voraussetzt, die die grundlegende Grundlage der Kultur bilden moderne Persönlichkeit fähig, zugängliche künstlerische und ästhetische Probleme im Leben und Arbeiten zu lösen. ermöglichen die Klärung der pädagogischen Prinzipien der Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter (Kokreativität, Synkretismus, kulturelle Konformität, Subjektivität, Empathie), die zur Ordnung des theoretischen und methodischen Raums beitragen untersuchtes Problem; Der inhaltliche und semantische Inhalt des praxisorientierten Modells der Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter ist die Verwendung von didaktisch aufbereitetem integriertem Material in Bildungsbereichen wie „Kommunikation“, „Musik“ im vorschulischen Bildungsprozess. , „Sozialisation“, „Kognition“, „ Belletristik lesen», « Künstlerische Kreativität", basierend auf seiner künstlerischen und ästhetischen Ausrichtung, technologischen und didaktischen Konsistenz, diagnostischen und individuellen Ausrichtung. In diesem Fall gibt es System Integration die genannten Komponenten, Neuausrichtung ihrer Verbindungen und Beziehungen im Interesse der Erreichung der geplanten Niveaus und Qualitäten, Beschreibung ihrer Struktur, Zweck, Interaktion untereinander, Anforderungen an die Definition jedes Wissensblocks; ermöglichen es uns, miteinander verbundene und voneinander abhängige Teilkompetenzen in der Struktur der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter zu identifizieren: interkulturell, kognitiv und zwischenmenschlich-kommunikativ; Straffen Sie den Prozess der Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz, indem Sie vier miteinander verbundene Phasen hervorheben (motivational-vorbereitend, persönlich-semantisch, reproduktiv-praktisch, kreativ-evaluativ), die die Phasengestaltung der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter sicherstellen.

Die praktische Bedeutung der Studie liegt darin, dass die Schlussfolgerungen und Empfehlungen einen optimalen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter gewährleisten und durch die Entwicklung und Umsetzung die Qualität des Bildungsprozesses verbessern pädagogische Praxis vorschulische Bildungseinrichtung: methodische Unterstützung, einschließlich eines Systems künstlerischer und ästhetischer Aufgaben kognitiver, kommunikativer, wahrnehmungsbezogener und kreativer Art; ein Paket diagnostischer Techniken zur Bestimmung des Niveaus der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz, das bei der Entwicklung eines Systems zur Bewertung der Qualität des Bildungsprozesses in einer vorschulischen Bildungseinrichtung verwendet werden kann; methodische Szenarien zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, die es ermöglichen, mögliche pädagogische und organisatorische Risiken pädagogischer Tätigkeit zu antizipieren, die in der Tätigkeit von Lehrern und Erziehern bei der Planung und Durchführung von Veranstaltungen für Schüler und deren Eltern Anwendung gefunden haben in vorschulischen Bildungseinrichtungen sowie bei der Organisation methodischer Arbeit , die den Umfang der Umsetzung und die Durchführbarkeit der Studie bestimmt.

Die Zuverlässigkeit und Validität der erzielten Ergebnisse wird durch die methodischen Ausgangspositionen gewährleistet; Analyse mehrerer Aspekte wissenschaftliche Quellen zum Forschungsproblem; eine Reihe ergänzender theoretischer und empirischer Methoden, die den Zielen, Zielsetzungen und der Logik der Studie angemessen sind; Validität und Zuverlässigkeit psychodiagnostischer Techniken; gegenseitige Bestätigung der mit unterschiedlichen Methoden erzielten Ergebnisse; die Dauer der experimentellen Sucharbeit, die sequentielle Durchführung ihrer Phasen; experimentelle Bestätigung der aufgestellten Hypothese; Anwendung statistische Methoden Datenverarbeitung; aussagekräftige Analyse des gewonnenen empirischen Materials.

Zur Verteidigung werden folgende Bestimmungen vorgelegt:

1. Die theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen bei Kindern im höheren Vorschulalter ist die Integration multikultureller, polykünstlerischer und partizipativer Ansätze, die die Erzielung besserer Ergebnisse beim Erwerb künstlerischer und ästhetischer Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen gewährleisten Wahl der Methoden durch Lehrer zur Steuerung der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter; Veränderung der Interaktionsweisen zwischen den Subjekten des Bildungsprozesses auf der Grundlage von Co-Management, gemeinsame Kreativität, Intensität und Sättigung Bildungsaktivitäten. Die Notwendigkeit, eine Kombination dieser Ansätze zu verwenden, ergibt sich aus der Heterogenität und Komplexität der Struktur des untersuchten Phänomens und seiner polydynamischen Natur.

2. Das praxisorientierte Modell der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter wird durch den Inhalt multikultureller, polykünstlerischer und partizipativer Ansätze bestimmt und morphologisch durch fünf Komponenten repräsentiert: Ziel (Definition der Ziele und Zielsetzungen der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter); organisatorisch und exekutiv (Ermittlung der organisatorischen und pädagogischen Bedingungen und der technologischen Komponente der Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter); sinnvoll (Definition der Komponenten der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter); technologisch; wirksam (Bestimmung des Entwicklungsstandes der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter) und ist die Grundlage für die Entwicklung humanitärer Technologien für die Vorschulerziehung.

3. Ein System künstlerischer und ästhetischer Aufgaben als technologischer Bestandteil der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, das die Integration der Bildungsbereiche „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“ gewährleistet. die vom Bundesland vorgesehenen Vorgaben für die Ausgestaltung des allgemeinbildenden Hauptprogramms der Vorschulerziehung, „ Belletristik lesen», « Künstlerische Kreativität„und die Umsetzung psychologischer und pädagogischer Anforderungen an die Gestaltung pädagogischer Verfahren. Das Potenzial des Systems ermöglicht die Lösung künstlerischer und ästhetischer Probleme durch jedes Kind im höheren Vorschulalter auf dem aktuellen Kompetenzniveau.

4. Organisatorische und pädagogische Voraussetzungen, die die erfolgreiche Umsetzung des Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter gewährleisten, sind notwendig und ausreichend: 1) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; 2) Organisation eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds im Bildungsraum, das durch die Integration von Bildungsbereichen wie „Kommunikation“, „Musik“, „Sozialisation“, „Kognition“, „bereichert wird“ Belletristik lesen», « Künstlerische Kreativität"; 3) der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter, die den Zweck und Inhalt der Aktivitäten von Kindern im höheren Vorschulalter, die soziale Ordnung der Gesellschaft und die Möglichkeiten der Polykunst berücksichtigen würden , multikulturelle, partizipative Ansätze und würden die künstlerische und ästhetische Entwicklung von Kindern im höheren Vorschulalter sicherstellen.

Die persönliche Beteiligung des Autors an der Erzielung von Ergebnissen wird durch die Entwicklung der Leitbestimmungen der Studie, des allgemeinen Plans, der Methodik zur Durchführung experimenteller Forschungsarbeiten zu diesem Problem, der Leitung und der direkten Beteiligung an experimentellen Forschungsarbeiten und deren Erlangung bestimmt Empirische Ergebnisse, theoretische Verallgemeinerung und Interpretation der gewonnenen Daten.

Prüfung und Umsetzung von Forschungsergebnissen; Basic theoretische Prinzipien und die Forschungsergebnisse wurden auf internationalen (Nowosibirsk 2010, Lipezk 2011, Tscheboksary 2011), gesamtrussischen (St. Petersburg 2011) wissenschaftlichen und praktischen Konferenzen diskutiert und genehmigt und auch durch die Teilnahme an Seminaren und Treffen auf regionaler Ebene umgesetzt im Zeitraum von 2009 bis 2012.; Veröffentlichungen in der Presse ( Wissenschaftliche Artikel 2010-2012, aufgenommen in das Register peer-reviewter Zeitschriften, pädagogischer und methodischer Handbücher, pädagogischer Programme und pädagogischer und methodischer Komplexe, wissenschaftlicher und methodischer Empfehlungen); Reden und Berichte bei Sitzungen der Abteilung für Pädagogik, Psychologie und Fachmethodik der Landeshaushaltsbildungsanstalt für höhere Berufsbildung“ Staatliche Pädagogische Universität Tscheljabinsk"(2007 - heute).

Der Aufbau der Dissertation entspricht der Logik der Forschung und umfasst eine Einleitung, zwei Kapitel, ein Fazit, Literaturverzeichnis, mit 255 Titeln, davon 13 in einer Fremdsprache. Der Text umfasst 250 Autorenblätter, enthält 22 Abbildungen, 44 Tabellen.

Fazit der Dissertation zum Thema „Theorie und Methodik des Unterrichts und der Erziehung (nach Bildungsbereichen und Bildungsniveaus)“, Stewart, Yulianna Vladimirovna

Schlussfolgerungen zu Kapitel II

Die Analyse und Interpretation des Fortschritts und der Ergebnisse experimenteller Sucharbeiten lassen folgende Schlussfolgerungen zu:

1. Unter experimenteller Sucharbeit verstehen wir ein System kognitiver Operationen, die mit der Untersuchung pädagogischer Situationen, Fakten, Phänomene, Prozesse, Faktoren, speziell geschaffener Bedingungen zur Identifizierung von Eigenschaften, Zusammenhängen, Beziehungen, Mustern verbunden sind. In unserem Fall fungiert die experimentelle Sucharbeit als: aktive Methode Kenntnis und Transformation der objektiven Realität durch Umsetzung eines pädagogischen Modells zur Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter; als gezielte und kontrollierte Veränderung der organisatorischen und pädagogischen Bedingungen für die Umsetzung des Modells, um Ursache-Wirkungs-Abhängigkeiten zu verstehen; Wie Zielorientiert Umsetzung der vorgeschlagenen Änderungen in die Praxis, um den Bildungsprozess in einer vorschulischen Bildungseinrichtung zu verändern und zu verbessern.

2. Entsprechend den Zielen der Gestaltungsphase der experimentellen Sucharbeit wurden drei experimentelle Suchgruppen und eine Kontrollgruppe gebildet, die im aktuellen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz annähernd gleich sind. In der Kontrollgruppe (CG) verlief die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter spontan im Rahmen von traditionelle Bildung. In der experimentellen Suchgruppe von OPG-1 wurde der interkulturelle Dialog in den Bildungsprozess einbezogen. In der OPG-2-Gruppe wurde zusätzlich zur ersten pädagogischen Bedingung die zweite angewendet – bedingt durch die Organisation des ästhetischen Umfelds im Bildungsraum. In Gruppe h

OPG-Z testete die Wirksamkeit einer Reihe von Bedingungen, darunter zusätzlich zu den beiden aufgeführten Bedingungen die Verwendung partizipativ Methoden zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter.

3. Bei der Festlegung der Kriterienbasis haben wir uns auf das Konzept der „künstlerischen und ästhetischen Kompetenz“ gestützt, das wir als interpretieren notwendige Komponente Kultur, die die Entwicklung des Einzelnen, einschließlich der Gesamtheit, sicherstellt Theoretisches Wissen, praktische Fähigkeiten und persönliche Qualitäten, die für eine erfolgreiche Umsetzung in der zukünftigen Schule und späteren Ausbildung wichtig sind. In diesem Zusammenhang haben wir den Schwerpunkt auf die strukturellen und funktionalen Merkmale des Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter gelegt, da seine interkulturellen, kognitiven und zwischenmenschlichen Kommunikationsblockaden die Beherrschung des Wissenssystems durch zukünftige Schüler voraussetzen und Fähigkeiten, die zur Lösung von Problemen in ihren weiteren schulischen Aktivitäten erforderlich sind. Basierend auf der Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zum Problem der Verallgemeinerung der von uns untersuchten pädagogischen Erfahrung haben wir als Kriterien für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter identifiziert: Motivationswert, kognitiv-evaluativ, emotional- kommunikative, wahrnehmungsbezogene Aktivität. Als Hauptindikator Formation Um die künstlerische und ästhetische Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter zu entwickeln, haben wir uns entschieden, von einem niedrigen Niveau zu einem durchschnittlichen und zu einem optimalen Niveau überzugehen.

4. Experimentelle Sucharbeiten wurden durchgeführt natürliche Bedingungen Bildungsprozess einer Vorschuleinrichtung nach dem Variablentyp, der durch gezielte Variation gekennzeichnet ist verschiedene Gruppen mit ausgeglichenen Anfangsbedingungen einzelne Parameter, einer Recherche und einem Vergleich der Endergebnisse unterzogen. Um die Zufälligkeit der Ergebnisse auszuschließen und die Dynamik der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter zu verfolgen, haben wir drei Abschnitte durchgeführt. Die Querschnitte wurden mithilfe diagnostischer Instrumente durchgeführt, darunter Beobachtung, Fragebögen, Tests, Standarddiagnosetechniken sowie statistische und vergleichende Analysen der Ergebnisse von Vorschulkindern bei der Durchführung künstlerischer und ästhetischer Aufgaben.

5. Wir haben die von uns aufgestellte Hypothese getestet

2. statistische Methode % – „Chi-Quadrat“. Ein statistisch signifikanter Effekt bei der Entwicklung ästhetischer Kompetenz wurde in der Versuchsgruppe erzielt, in der eine Reihe identifizierter pädagogischer Bedingungen umgesetzt wurden: 1) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; 2) Organisation eines ästhetischen Umfelds im Bildungsraum; 3) der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter.

6. Die vergleichende Analyse und Überprüfung der mit statistischen Methoden erzielten Ergebnisse lässt vermuten, dass die in den experimentellen Suchgruppen eingetretenen Veränderungen in der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter kein Zufall sind, sondern eine Folge von die umfassende Umsetzung der organisatorischen und pädagogischen Bedingungen des entwickelten pädagogischen Modells und tragen zur Erreichung des Ziels bei – einem positiven Niveau aller Komponenten der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter.

ABSCHLUSS

Diese Dissertationsforschung widmet sich der Entwicklung und Überprüfung eines pädagogischen Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter. Die Studie basiert auf der Hypothese, dass die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter ein Prozess ist, der die Umsetzung eines pädagogischen Modells gewährleistet, das den Anforderungen des soziokulturellen Umfelds angemessen ist und zur Erreichung eines Optimums führt Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter. Dies wiederum integriert eine Reihe von Bestimmungen: Die theoretische und methodische Grundlage für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter kann Integration sein multikulturell, polykünstlerische und partizipative Ansätze, angereichert mit den Prinzipien der Co-Kreation, des Synkretismus, der kulturellen Konformität, der Subjektivität und der Empathie, die ihren methodischen Mehrebenen- und Hierarchiecharakter aufgrund struktureller Verbindung und konzeptioneller Einheit gewährleisten; Das pädagogische Modell zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter wird durch das Verhältnis zwischen Ziel, Organisation und Führung bestimmt. sinnvoll, technologische Komponenten. Das Modell basiert „auf der Idee des dynamischen Gleichgewichts und der Komplementarität der Theorien, Ansätze und Bestimmungen, die es definieren, und dient als Grundlage für die Entwicklung humanitärer Technologien für die Vorschulerziehung. Das wichtigste Mittel zur didaktischen Unterstützung dieses Modells.“ kann ein System ästhetischer Aufgaben sein, das kognitive, gesprächig, wahrnehmungsbezogene, kreative Aufgaben und Aufträge; Der Erfolg der Umsetzung des Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter hängt von den organisatorischen und pädagogischen Voraussetzungen ab: a) Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess; b) Organisation eines ästhetischen Umfelds im Bildungsraum; c) der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im Vorschulalter, die den Zweck und Inhalt der Aktivitäten älterer Vorschulkinder, die soziale Ordnung der Gesellschaft und die Möglichkeiten berücksichtigen polykünstlerisch, multikulturelle, partizipative Ansätze.

Die methodische Ausgangsposition der Studie war die Analyse der Kategorien „künstlerische und ästhetische Entwicklung“, „Kompetenz“, „künstlerische und ästhetische Kompetenz“, „Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter“ und das Künstlerische und ästhetisches Umfeld.“ Der Entwicklungsgrad dieser Kategorien wird berücksichtigt interdisziplinär Ebene aus Sicht der Problemforschung. Basierend auf den Ideen von M. S. Kagan, N. I. Kiyashchenko, N. L. Leizerov, B. T. Likhachev und anderen stellen wir künstlerische und ästhetische Entwicklung als den Prozess der Entwicklung von Spiritualität, des Verständnisses von Schönheit, kreativer Visionen und Fähigkeiten, der Entwicklung von Assoziativität und Vorstellungskraft durch die Entwicklung von dar die Fähigkeit, aus Kunstwerken und der umgebenden Welt künstlerische und ästhetische Gefühle zu erzeugen. Im Kontext Kompetenz Bildungsparadigma, die Reihe von Zielen und Anforderungen an das Ergebnis der ästhetischen Bildung in einer Vorschuleinrichtung kann durch die Kategorie „künstlerische und ästhetische Kompetenz“ definiert werden – dies ist ein notwendiger Bestandteil der Kultur, der die Bereitschaft eines älteren Vorschulkindes zum weiteren Lernen sicherstellt und persönliche Entwicklung, einschließlich einer Reihe theoretischer Kenntnisse, praktischer Fähigkeiten und persönlicher Qualitäten, die für eine erfolgreiche Umsetzung in der zukünftigen Schule und der nachfolgenden Ausbildung wichtig sind. Basierend auf den Anforderungen der Bundesländer an die Struktur der Hauptleitung Allgemeinbildung Vorschulerziehungsprogramme haben wir die Komponenten der Struktur der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz eines älteren Vorschulkindes identifiziert: soziale, intellektuelle, gesprächig, ideologisch, persönlich, kreativ. Der Kompetenzerwerb hängt direkt vom Aktivitätsniveau älterer Vorschulkinder ab und ist mit pädagogischen Innovationen in Inhalt, Form und Technik der Vorschulerziehung verbunden. Wir widmen unsere Arbeit der Untersuchung der Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter und betrachten sie als einen dynamischen Prozess der allmählichen Bildung einer subjektiven persönlichen und semantischen Position, der ein Verständnis der Bedeutung und Bedeutung von voraussetzt ästhetische Normen, der Wunsch nach kreativer Selbstverwirklichung, das Vorhandensein einer sozialen und moralischen Position, die die grundlegende Grundlage der Kultur der modernen Persönlichkeit bilden. Wir definieren das künstlerische und ästhetische Umfeld als ein System von Einflüssen, gesättigt mit einer Vielzahl von Sinnesreizen, künstlerischen Objekten und Spielmaterialien, das günstige emotionale und künstlerische Bedingungen für die Entwicklung von schafft kreatives Potenzialälterer Vorschulkind, fördert den künstlerischen und ästhetischen Selbstausdruck des Kindes, formt seine künstlerische und ästhetische Kompetenz. In der Struktur der ästhetischen Umgebung werden vier Aspekte identifiziert: soziale, natürliche, objektkünstlerische und architektonisch-räumliche.

Die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Begründung des Prozesses der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter ergibt sich aus den Besonderheiten des aktuellen Entwicklungsstandes der Weltgemeinschaft und der Gesellschaftsordnung, die neue Anforderungen an das Bildungssystem stellt. Die Lösung dieses Problems ist ohne einen adäquaten theoretischen und methodischen Ansatz, der aktuelle Veränderungen im moralischen und wertbezogenen, ästhetisch-kulturellen und wissenschaftlich-pädagogischen Bereich widerspiegelt, nicht möglich: a) Der multikulturelle Ansatz als allgemeine wissenschaftliche Strategie bildet die künstlerische und ästhetische Kultur der Kind, führt die jüngere Generation in die Weltkultur ein und erleichtert dem älteren Vorschulkind den Einstieg in diese, sorgt für die Schaffung eines pädagogischen, prägenden multikulturellen Umfelds für das Kind, akzeptiert und meistert die Erfahrungen von Generationen, verbindet sich Kulturelle Traditionen, während er das Kompetenzumfeld seiner Fähigkeiten mit Werten füllt Universal-, nationale, individuelle Kultur; B) polykünstlerisch der Ansatz als theoretische und methodische Grundlage auf einem bestimmten wissenschaftlichen Niveau gewährleistet die Bildung der Integrität des Denkens eines Vorschulkindes, Weitblicküber die umgebende Welt und Kunst, die es dem Kind ermöglicht, die Welt als Ganzes zu verstehen, kreative Fähigkeiten und Talente, Intuition und ästhetische Kompetenzen zu entwickeln; c) partizipatorischer Ansatz – die methodische und technologische Grundlage des pädagogischen Modells zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter setzt eine subjekt-subjektive Beziehung zwischen Kindern und dem Lehrer voraus, die Schaffung einer angenehmen Atmosphäre der ästhetischen Bildung Prozess, fördert die Entwicklung wertvoller künstlerischer und kreativer Fähigkeiten, Individualität, Selbstverwirklichung, Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter. Die Notwendigkeit, eine Kombination dieser Ansätze zu verwenden, ergibt sich aus der Heterogenität und Komplexität der Struktur des untersuchten Phänomens und seiner polydynamischen Natur. Die wissenschaftliche Unterstützung des Prozesses der Bildung* der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter wird durch ein System pädagogischer Prinzipien repräsentiert – Co-Kreation, Synkretismus, kulturelle Konformität, Subjektivität, Empathie – die eine persönlich orientierte Haltung gegenüber dem Kind, die Bildung einer kommunikativ entwickelten Persönlichkeit, die vielseitige Entwicklung kreativer persönlicher Qualitäten ermöglichen – fantasievolles Denken, Vorstellungskraft, Plastizität, Musikalität, Koordination, improvisatorisches, flexibles Denken.

Synthese aus multikulturellem, polykünstlerischem und partizipativ Ansätze ermöglichten es uns, ein praxisorientiertes pädagogisches Modell für die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter zu entwerfen. Die Zielkomponente charakterisiert das Ziel und die Ziele des modellierten Prozesses. Als unmittelbares Ziel des geplanten Modells betrachten wir die Bildung ästhetischer Kompetenz bei älteren Vorschulkindern auf einem höheren Niveau, das für eine wirksame kontinuierliche Verbesserung ihrer eigenen Kultur und Persönlichkeitsentwicklung sowohl innerhalb als auch außerhalb notwendig ist Bildungseinrichtung und darüber hinaus unter sich dynamisch verändernden soziokulturellen Bedingungen. Die Besonderheit der Organisations- und Leistungskomponente ist die Integration eines invarianten Blocks, der die Entwicklungsstadien der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter umfasst (motivational-vorbereitend, persönlich-semantisch, reproduktiv-praktisch, kreativ-evaluativ) , sowie ein variabler Block, repräsentiert durch einen Komplex organisatorischer und pädagogischer Bedingungen für die erfolgreiche Umsetzung des entworfenen pädagogischen Modells zur Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter. Diese Komponente sorgt für Compliance, gewährleistet die Konsistenz des Handelns der Teilnehmer am Bildungsprozess und die Technologisierung des pädagogischen Prozesses und ermöglicht es, die Ziele auf logisch konsistente, schrittweise Weise zu erreichen. Die Inhaltskomponente ist im betrachteten Modell systembildend, umfasst interkulturelle, kognitive, zwischenmenschliche und kommunikative Blöcke und basiert auf der Idee des dynamischen Gleichgewichts und der Komplementarität der sie definierenden Theorien, Ansätze und Bestimmungen. Die technologische Komponente bestimmt die Methodik zur Entwicklung der ästhetischen Kompetenz älterer Vorschulkinder, deren Hauptmechanismus die künstlerisch-ästhetische Aufgabe ist – eine Problemsituation mit dem Ziel, ästhetische Formen natürlicher und kultureller Objekte zu schaffen, darzustellen und zu analysieren. Damit die Aktivitäten älterer Vorschulkinder zur Lösung künstlerischer und ästhetischer Probleme einen positiven Ausbildungsstand aller Komponenten der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz gewährleisten, haben wir ein optimales System solcher Aufgaben aufgebaut, das den Anforderungen an Aufgaben dieser Art gerecht wird, und umfasst kognitive, kommunikative, wahrnehmungsbezogene und gestalterisch-ästhetische Aufgaben. Das System ästhetischer Aufgaben: a) bietet Kontinuität und die Wirksamkeit des Prozesses der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter durch die Einbeziehung von Aufgaben in verschiedene Bildungsbereiche und deren schrittweise Komplizierung; b) erfordert von älteren Vorschulkindern die umfassende Anwendung von Wissen und Fähigkeiten; c) beinhaltet eine Aktivierung unabhängig Bildungsaktivitäten; d) fördert die Entwicklung von Fähigkeiten zum kritischen Verständnis von Kultur- und Kunstgegenständen unter dem Gesichtspunkt des ästhetischen Geschmacks; e) verfügt über hohe diagnostische Qualitäten, die es ermöglichen, den Entwicklungsprozess künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter zu überwachen. Die resultierende Komponente umfasst kriterienbewertende Instrumente (Kriterien, Indikatoren, Autorenfragebögen und standardmäßige psychologische und pädagogische Diagnosemethoden, künstlerische und ästhetische Aufgaben) sowie eine Beschreibung des Entwicklungsstands der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter (ästhetische Gleichgültigkeit, künstlerische und ästhetische Einstellung, künstlerische und ästhetische Kreativität).

Der Erfolg der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter hängt von den identifizierten, theoretisch begründeten und umgesetzten pädagogischen Rahmenbedingungen ab. In Anbetracht der Besonderheiten von Bildungsdiensten, deren Wirksamkeit nicht durch bestimmt wird momentan, aber zeitlich verzögert und mit der Möglichkeit verbunden ist, das erworbene Wissen im Prozess der späteren Bildung und Lebenstätigkeit des Einzelnen anzuwenden, glauben wir, dass die Einbeziehung des interkulturellen Dialogs in den Bildungsprozess (die erste organisatorische und pädagogische Voraussetzung) in einem multikulturellen Bildungsumfeld den Bildungsgedanken umsetzt“ Mann der Kultur» XXI Jahrhundert. Der interkulturelle Dialog im Kontext der Problematik der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter ist eine Methode der interkulturellen Kommunikation, die auf gegenseitiges Verständnis und Verständnis abzielt gegenseitige Befruchtung Vermittlung von Themen in einem multikulturellen Umfeld, das gekennzeichnet ist durch humanistisch die Art der Interaktion, Empathie, Wertigkeit und semantische Gleichheit der Dialogteilnehmer. Eng damit verbunden ist die Gestaltung eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds im Bildungsraum einer Vorschuleinrichtung (zweite organisatorische und pädagogische Voraussetzung). Gemäß den Anforderungen h h

Gesetz der Russischen Föderation „Über Bildung“, Bestimmungen „ Konzepte der Kunsterziehung in der Russischen Föderation„(2001) und auch im Zusammenhang mit den Problemen moderner künstlerischer und ästhetischer Bildung entstand der Bedarf an neuen Ansätzen zur Gestaltung der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung von Vorschulkindern, also zur Schaffung (Einführung) eines künstlerischen und ästhetischen Umfelds qualitativ neu in Struktur und Inhalt. Das künstlerische und ästhetische Umfeld entwickelt sich echter Zustand die Individualität der Kinder zum Ausdruck zu bringen, Unabhängigkeit und Aktivität, wodurch übermäßige Vormundschaft und ungerechtfertigte Handlungsregulierung seitens der Lehrer ausgeglichen werden. Es ist eine solche Umgebung, ihre Fülle und Zonierung, die die Verwirklichung ihrer lebenswichtigen (organischen), emotionalen und kognitiven Bedürfnisse durch Kinder sowie die Bildung ästhetischer Kompetenz bestimmt, die zum wichtigsten Faktor für die erfolgreiche Sozialisation von Vorschulkindern wird. Der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter wird von uns auch als notwendige organisatorische und pädagogische Voraussetzung angesehen. Partizipativ Die Methode zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter wird von uns als eine Möglichkeit betrachtet, die Interaktion zwischen Führungskräften zu organisieren und die Teilnehmer des Bildungsprozesses zu Aktivitäten zu ermutigen, die auf ein höheres Entwicklungsniveau der künstlerischen und ästhetischen Fähigkeiten abzielen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter. Im gegenwärtigen Entwicklungsstadium des Bildungssystems besteht eine der Hauptaufgaben eines Lehrers in einer Vorschuleinrichtung darin, die Aktivitäten des Schülers klar zu steuern, wobei die Kommunikation zwischen ihnen eine führungsorientierte Ausrichtung annimmt und beteiligt allmähliche Entwicklung Partnerschaften unter Beibehaltung der Subjekt-Subjekt-Form der Interaktionen.

Entsprechend den Zielen der Gestaltungsphase der experimentellen Sucharbeit wurden drei experimentelle Suchgruppen und eine Kontrollgruppe gebildet, die im aktuellen Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter annähernd gleich sind. In der Kontrollgruppe (CG) erfolgte die Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter spontan im Rahmen der traditionellen Bildung. In der experimentellen Suchgruppe von OPG-1 wurde der interkulturelle Dialog in den Bildungsprozess einbezogen. In der OPG-2-Gruppe wurde zusätzlich zur ersten pädagogischen Bedingung die zweite angewendet – bedingt durch die Organisation des ästhetischen Umfelds im Bildungsraum. In der Gruppe OPG-3 wurde die Wirksamkeit einer Reihe von Bedingungen getestet, darunter zusätzlich zu den beiden aufgeführten Bedingungen der Einsatz partizipativer Methoden zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter. Mit jedem wurde gearbeitet davon zwei Jahre lang (Senior und vorbereitend Gruppen). Je nach Art der Aktionen gliedert sich die durchgeführte experimentelle Sucharbeit in 3 Phasen: ermittelnd (mit dem Ziel, bestehende Zusammenhänge zu erkennen, den tatsächlichen Zustand des Untersuchungsgegenstandes zu ermitteln), formativ (aktive Beeinflussung des Untersuchungsgegenstandes in der richtigen Reihenfolge). um den Erfolg der von uns aufgestellten Hypothese zu überprüfen) und Kontrolle (um den Zustand des untersuchten Objekts zu untersuchen). Objekt nach der Implementierung zielgerichtet Auswirkungen sowie Analyse und Interpretation der erzielten Ergebnisse). Basierend auf der Analyse der psychologischen und pädagogischen Literatur zu dem von uns untersuchten Problem (I.G. Kuzmina, E.I. Passov, V.A. Slastenin usw.) wird die Verallgemeinerung der pädagogischen Erfahrung als Kriterium für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter untersucht Wir haben Folgendes identifiziert: Motivationswert, kognitiv-evaluative, emotional-kommunikative, wahrnehmungsbezogene Aktivität. Das Forschungsverfahren umfasste drei Kontrollabschnitte. Die Diagnostik des aktuellen Entwicklungsstandes der ästhetischen Kompetenz von 537 älteren Vorschulkindern ergab, dass die meisten von ihnen unter den traditionellen Bedingungen des Bildungsprozesses im Kindergarten kein ausreichendes Maß an künstlerischer und ästhetischer Kompetenz entwickeln: So haben es 34,3 % der Vorschulkinder ein Maß an künstlerischer und ästhetischer Gleichgültigkeit; das Niveau der ästhetischen Einstellung – bei 49,01 % und nur bei 16,68 %) der älteren Vorschulkinder entspricht der Grad der Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz dem Niveau der künstlerischen und ästhetischen Kreativität. Basierend auf den erhaltenen Daten Angabe Im Stadium der experimentellen Forschungsarbeit kamen wir zu folgenden Schlussfolgerungen: Die bestehende Praxis der künstlerischen und ästhetischen Bildung in einer vorschulischen Bildungseinrichtung bietet bei älteren Vorschulkindern keinen ausreichenden Entwicklungsstand der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz, die ein wichtiger Bestandteil von ist Vorbereitung eines Kindes auf weitere Bildung und erfolgreiche Sozialisation; Die Ausbildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter kann durch die Entwicklung eines Modells dieses Prozesses und seiner Umsetzung auf der Grundlage ausgewählter organisatorischer und pädagogischer Rahmenbedingungen sichergestellt werden.

Die Ergebnisse bestimmten die Aufgaben der Gestaltungsphase der experimentellen Sucharbeit, in deren Rahmen die experimentellen Suchgruppen arbeiteten zielgerichtet die Bildung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz bei Kindern im höheren Vorschulalter, prozessual in vier Stufen gegliedert: motivierend-vorbereitend, persönlich-semantisch, reproduktiv-praktisch, kreativ-bewertend. Der Zweck der motivierend-vorbereitenden Phase bestand darin, den aktuellen Stand der Ausbildung ästhetischer Kompetenz älterer Vorschulkinder in den experimentellen Such- und Kontrollgruppen zu ermitteln. Das Hauptziel der personalsemantischen Phase ist die zielgerichtete Bildung systembildend eine persönliche und semantische Position, die ein Verständnis für die Bedeutung und Bedeutung ästhetischer Normen, den Wunsch nach kreativer Selbstverwirklichung, das Vorhandensein einer sozialen und moralischen Position, ein Verantwortungsbewusstsein voraussetzt, das die grundlegende Grundlage ästhetischer Kompetenz darstellt. Das Hauptziel der reproduktiv-praktischen Phase ist die ganzheitliche Einbeziehung älterer Vorschulkinder in den Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz. Diese Phase ist die wichtigste und langwierigste und ist mit der Implementierung aller Komponenten des Modells verbunden. Die kreativ-evaluative Phase zielt auf die Entwicklung von Originalität, Unabhängigkeit, Initiative, Dynamik, Flexibilität, der Fähigkeit, mögliche Handlungsoptionen zu suchen und zu konstruieren, sowie auf das Bewusstsein für die Bildung und Manifestation ästhetischer Kompetenz ab. Zu den Hauptaufgaben dieser Phase gehören: Sicherstellen unabhängig Lösung ästhetischer Probleme kreativer Natur; zur vollständigen Überwachung und Korrektur der Ausbildung ästhetischer Kompetenz; Entwicklung von Perspektiven für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter in Kontroll- und experimentellen Suchgruppen.

Der zweite Abschnitt, der in der Kontrollphase der experimentellen Sucharbeit durchgeführt wurde, ergab im Vergleich zum anfänglichen (auf den Nullabschnitt fixierten) Niveau der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz älterer Vorschulkinder: im CG die Zahl der Vorschulkinder Die Zahl der Kinder, die sich auf dem Niveau künstlerischer und ästhetischer Gleichgültigkeit befanden, sank um 12,06 %, die Zahl der Kinder, deren Kompetenz dem Niveau künstlerischer und ästhetischer Einstellung entspricht, stieg um 1,76 %, die Zahl der Kinder, die das Niveau künstlerischer und ästhetischer Kreativität zeigten, nahm zu um 10,3 %; In experimentellen Suchgruppen sind die Trends ausgeprägter, da die Zahl der älteren Vorschulkinder mit geringer ästhetischer Kompetenz im Durchschnitt um 25,87 % zurückging, das durchschnittliche Niveau um 29,63 %, während in hohes Level der Zuwachs beträgt 55,51 %. Eine vergleichende Analyse und Überprüfung der mit statistischen Methoden erzielten Ergebnisse (b ist die absolute Wachstumsrate, % – „chiquadrat“) lässt vermuten, dass die Veränderungen im Niveau der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz, die in den experimentellen Suchgruppen auftraten, kein Zufall sind Sie sind eine Folge umfassende Umsetzung der organisatorischen und pädagogischen Bedingungen des von uns entwickelten pädagogischen Modells und tragen zur Erreichung des Ziels bei – einem positiven Niveau aller Komponenten der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz eines älteren Vorschulkindes.

Gleichzeitig sind die Ergebnisse unserer Forschung Die Arbeit lässt darauf schließen, dass die Möglichkeiten der künstlerischen und ästhetischen Entwicklung in einer vorschulischen Bildungseinrichtung noch nicht ausgeschöpft sind und es eine Reihe von Fragestellungen gibt, die einer vertieften und ernsthaften Auseinandersetzung bedürfen. Dies sind unserer Meinung nach: Untersuchung der Entwicklungsintensität der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; weitere Suche nach organisatorischen und pädagogischen Bedingungen für die Entwicklung der untersuchten Kompetenz; Entwicklung von Informationen, Inhalten methodische Unterstützung der Prozess der Entwicklung künstlerischer und ästhetischer Kompetenz; Klärung von Kriterien und Indikatoren für die Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter und Entwicklung zuverlässiger und zugänglicher Methoden zur Bestimmung des Entwicklungsstandes der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter; Untersuchung der Möglichkeiten zur Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kompetenz von Kindern im höheren Vorschulalter im Hinblick auf lebenslange Bildung. Unter dem Gesichtspunkt dieser Richtungen werden wir die weitere Forschung fortsetzen.

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