Glukhov in Methoden der kohärenten Monologrede. Glukhov V.P. Bildung kohärenter Sprache bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung – Datei n1.doc. Thema der Dissertation des Kandidaten

1. Methodik zur Untersuchung kohärenter Sprache Glukhova V.P.
Glukhov V.P. schlägt vor, die Sprache von Kindern im Spiel, im Alltag und im Alltag zu überwachen Bildungsaktivitäten
(Sprachtherapiekurse und verschiedene Arten von fachpraktischen Kursen, Bildungsaktivitäten je nach Muttersprache). Ein Hauptaugenmerk
befasst sich mit dem Vorhandensein und dem Entwicklungsstand der phrasalen Sprachfähigkeiten und -merkmale von Kindern Sprachverhalten. Die Antworten der Kinder werden aufgezeichnet
im Unterricht Monologrede in Form von individuellen Statements, Kurzbotschaften, Geschichten. Um zu umfassende Recherche kohärente Sprache der Kinder
Es kommt eine Reihe von Aufgaben zum Einsatz, die Folgendes umfassen: Ausarbeitung von Vorschlägen für einzelne Situationsbilder; einen Satz aus drei Bildern bilden,
thematisch verwandt; den Text nacherzählen; eine Geschichte basierend auf einem Bild oder einer Serie schreiben Geschichtenbilder; eine Geschichte schreiben, die auf persönlichen Erfahrungen basiert; eine beschreibende Geschichte schreiben.
Unter Berücksichtigung individuelles Level Sprachentwicklung eines Kindes kann das Prüfungsprogramm durch zugängliche Aufgaben mit kreativen Elementen ergänzt werden:
eine Geschichte entsprechend einem vorgegebenen Anfang beenden; eine Geschichte zu einem bestimmten Thema erfinden.
Eine umfassende Untersuchung ermöglicht Ihnen eine ganzheitliche Beurteilung der Sprechfähigkeit des Kindes in verschiedenen Formen sprachlicher Äußerungen – von der Grundstufe (Verfassen einer Phrase)
bis hin zu den komplexesten (Geschichten schreiben mit kreativen Elementen). Dabei werden die Besonderheiten und Mängel bei der Erstellung detaillierter Aussagen berücksichtigt,
bei älteren Vorschulkindern identifiziert mit allgemeine Unterentwicklung Reden während der Sonderforschung.
Umfragen zur kohärenten Sprache von Kindern, vorgeschlagen von V.P. Gluchow.
Sein Zweck ist eine umfassende Untersuchung der kohärenten Sprache von Kindern mit ODD (Sprachentwicklungsstufe III).
Aufgabe 1. Bestimmen Sie die Fähigkeit des Kindes, eine vollständige Aussage auf Phrasenebene zu verfassen (basierend auf der im Bild gezeigten Aktion).
Material: eine Bilderserie mit folgendem Inhalt:
Junge gießt Blumen
Mädchen fängt einen Schmetterling
Junge beim Angeln
Mädchen beim Schlittenfahren
Ein Mädchen trägt eine Puppe in einem Kinderwagen.
Beim Vorzeigen jedes Bildes wird dem Kind eine Frage-Anweisung gestellt: „Sag mir, was hier gezeichnet ist?“ Gibt es keine phrasale Antwort, wird eine zweite Hilfsfrage gestellt:
direkte Angabe der dargestellten Handlung („Was macht der Junge/das Mädchen?“).
Bewertung der Ergebnisse: 3 Punkte – vollständige Phrasenantwort; 2 Punkte – mit einer Hilfsfrage beantworten; 1 Punkt – Das Kind war nicht in der Lage, selbstständig semantische Prädikative zu etablieren
Beziehungen und vermitteln sie in Form einer Phrase mit entsprechender Struktur.
Aufgabe 2. Ermittlung der Fähigkeit von Kindern, lexikalisch-semantische Beziehungen zwischen Objekten herzustellen und diese in Form einer vollständigen Satzaussage zu übertragen.
Material: Drei Bilder „Mädchen“, „Korb“, „Wald“.
Anleitung: Benennen Sie die Bilder und schreiben Sie einen Satz, der alle drei Objekte betrifft. Wenn das Kind einen Satz bildet und dabei nur ein oder zwei Bilder berücksichtigt
(z. B. „Das Mädchen ging im Wald spazieren“), wird die Aufgabe unter Angabe des fehlenden Bildes wiederholt.
Bewertung der Ergebnisse: 3 Punkte – das Kind hat die Aufgabe mit Phrasen gelöst, die zur vorgeschlagenen Aufgabe passen; 2 Punkte – die Aufgabe mit Hilfe des Lehrers erledigt; 1 Punkt - Konnte nicht
einen Satz bilden.
Aufgaben zum Verfassen von Phrasenaussagen auf Basis visueller Unterstützung ermöglichen es, die individuellen Sprachfähigkeiten von Kindern mit ODD (Sprachentwicklungsstufe III) zu ermitteln.
Die folgenden Aufgaben zielen darauf ab, den Bildungsstand und die Merkmale der kohärenten Monologsprache von Kindern zu bestimmen.
Aufgabe 3. Identifizieren Sie die Fähigkeiten von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, einen literarischen Text mit kleinem Umfang und einfacher Struktur zu reproduzieren.
Material: Märchen, die Kindern bekannt sind: „Rübe“, „Teremok“, „Felshenne“.
Der Text der Arbeit wird zweimal gelesen; Vor dem erneuten Lesen werden Anweisungen zum Verfassen einer Nacherzählung gegeben.
Anleitung: Zuhören und nacherzählen.
Auswertung der Ergebnisse: Besonderes Augenmerk wird auf die Vollständigkeit der Übermittlung des Textinhalts, das Vorhandensein semantischer Auslassungen, Wiederholungen, die Einhaltung der logischen Reihenfolge der Darstellung,
sowie das Vorhandensein semantischer und syntaktische Verbindung zwischen Sätzen, Teilen einer Geschichte.
Aufgabe 4. Machen Sie eine kohärente Handlungsgeschichte basierend auf dem visuellen Inhalt aufeinanderfolgender Fragmente-Episoden.
Material: Eine Bilderserie nach dem Märchen „Der Fuchs und der Kranich“.
Die Bilder werden in der gewünschten Reihenfolge vor dem Kind ausgelegt und können es sorgfältig betrachten.
Anleitung: Schauen Sie sich die Bilder an und erfinden Sie eine zusammenhängende Geschichte. (Der Zusammenstellung der Geschichte geht eine thematische Betrachtung der einzelnen Bilder der Serie mit Erläuterung der Bedeutung einzelner Details voraus.
Bei Schwierigkeiten wird zusätzlich zu Leitfragen auch eine gestische Angabe des entsprechenden Bildes oder konkreten Details verwendet.
Bewertung der Ergebnisse: Zusätzlich zu den allgemeinen Bewertungskriterien werden Indikatoren berücksichtigt: semantische Übereinstimmung des Inhalts der Geschichte mit dem in den Bildern gezeigten, Einhaltung des logischen Zusammenhangs zwischen
Bilder-Episoden.
Aufgabe 5. Verfassen Sie eine Geschichte auf der Grundlage persönlicher Erfahrungen. Ziel ist es, den individuellen Grad und die Merkmale der Beherrschung kohärenter Phrasen- und Monologsprache bei der Vermittlung der eigenen Lebenseindrücke zu ermitteln.
Anleitung: Das Kind wird gebeten, eine Geschichte zu einem ihm nahestehenden Thema zu verfassen (z. B. „Auf unserer Website“, „Spiele auf dem Spielplatz“) und erhält einen Plan für die Geschichte: - was ist auf dem Spielplatz; was die Kinder dort machen;
Welche Spiele spielen sie? Nennen Sie Ihre Lieblingsspiele und merken Sie sich diese. Denken Sie daran, welche Spiele im Winter und welche im Sommer stattfinden.
Auswertung der Ergebnisse: Es wird auf die Merkmale der Phrasensprache hingewiesen, die Kinder beim Verfassen einer Nachricht ohne visuelle Textunterstützung verwenden. Der Grad des Informationsgehalts der Geschichte wird berücksichtigt,
bestimmt durch die Anzahl der signifikanten Elemente, die eine semantische Last tragen. Feststellung der Anzahl informativer Elemente und ihrer Art (einfache Benennung eines Objekts oder seiner Aktion).
detaillierte Beschreibung) ermöglichen, wie vollständig das Thema der Nachricht vom Kind reflektiert wird.
Aufgabe 6. Schreiben Sie eine beschreibende Geschichte.
Material: Kindern können sowohl Modelle von Objekten (Spielzeug) als auch deren grafische Darstellungen angeboten werden, die die wesentlichen Eigenschaften und Details der Objekte vollständig und anschaulich darstellen.
Anleitung: Das Kind wird gebeten, das Thema einige Minuten lang sorgfältig zu untersuchen und dann anhand des vorgegebenen Fragenplans eine Geschichte darüber zu schreiben. Wenn man zum Beispiel eine Puppe beschreibt, wird sie angegeben
die folgende Anweisung: „Erzählen Sie von dieser Puppe: Wie heißt sie, wie groß ist sie? Nennen Sie die Hauptteile des Körpers; woraus besteht sie, was trägt sie, was ist auf ihrem Kopf?“ usw.
Bewertung der Ergebnisse: Es wird auf die Vollständigkeit und Genauigkeit der Wiedergabe der grundlegenden Eigenschaften des Themas, das Vorhandensein (Fehlen) einer logischen und semantischen Organisation der Nachricht und die Konsistenz in hingewiesen
Beschreibung der Eigenschaften und Einzelheiten der Sache, Verwendung sprachliche Mittel verbale Merkmale. Wenn ein Kind nicht einmal in der Lage ist, eine kurze, beschreibende Geschichte zu verfassen,
Ihm wird eine Musterbeschreibung des Logopäden zum Nacherzählen angeboten.

2. Methodik zur Diagnose kohärenter Sprache, vorgeschlagen von Filicheva T.B.
Filicheva T.B. empfiehlt zur Untersuchung kohärenter Sprache Gemälde aus der Serie „Wir spielen“, „Haus- und Wildtiere“ sowie Gemälde aus „ Didaktisches Material zur Korrektur
Aussprachemängel bei Vorschulkindern.
Bei der Untersuchung kohärenter Sprache empfiehlt sich der Einsatz verschiedener Aufgaben, zum Beispiel: Erzählen in der 1. Person; Wählen Sie Beinamen für bestimmte Worte; Erzählen Sie den Text noch einmal und ändern Sie ihn
Zeitpunkt der durchgeführten Aktionen; bilden vergleichbarer Abschluß Adjektive; bilden Verkleinerungsform usw.
T.B. Filicheva nennt die Hauptaufgabe der Logopädie für Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung darin, ihnen kohärent und konsistent, grammatikalisch und phonetisch korrekt beizubringen
Drücken Sie Ihre Gedanken aus, sprechen Sie über Ereignisse aus dem Leben um Sie herum. Es hat wichtig für das Lernen in der Schule, die Kommunikation mit Erwachsenen und Kindern und die Entwicklung persönlicher Qualitäten. Arbeit
Die Entwicklung kohärenter Sprache erfolgt in folgenden Bereichen: Erweiterung des Wortschatzes; lernen, Nacherzählungen zu verfassen und Geschichten zu erfinden; Gedichte lernen; Rätsel lösen.
Und er bietet die folgenden Methoden der Korrekturarbeit an.
Geschichtenerzählen lehren.
Methodische Anleitung. Angesichts der verminderten Sprachaktivität logopädischer Kinder, ihrer schnellen Ermüdung und unzureichenden Umschaltfähigkeit sollte der Logopäde den Unterricht entsprechend gestalten
wählt Sprachmaterial aus.
Die ersten unabhängigen Kurzgeschichten von Kindern sollten mit einer vertrauten visuellen Situation verbunden sein.
Ein Logopäde gibt zum Beispiel die Aufgabe: „Geh zum Tisch, nimm einen roten und einen blauen Ball.“ Er wendet sich an die Kinder und fragt: „Was können Sie über Kolya sagen, was hat er getan?“ - „Kolya kam an den Tisch und nahm
roter Ball und blauer Ball.“
Allmählich werden die Aufgaben komplizierter: Kinder müssen sich eine größere Anzahl von Aktionen merken und ausführen und dann den Ablauf ihrer Umsetzung genau beschreiben. Wenn ein Kind gleichzeitig sagt:
Der Rest der Kinder hört seiner Geschichte aufmerksam zu und korrigiert Fehler und Ungenauigkeiten.
Geschichten – Beschreibungen.
Dem Prozess, Kindern verschiedene Arten beschreibender Geschichten beizubringen, geht Folgendes voraus: Großer Job Artikel vergleichen. Der Vergleich aktiviert die Gedanken der Kinder, lenkt die Aufmerksamkeit auf Besonderheiten und
Ähnliche Eigenschaften von Objekten tragen zur Steigerung der Sprachaktivität bei.
Den Kindern wird beigebracht, Objekte zu beschreiben, wenn sie an ihnen vorbeigehen lexikalisches Thema„Spielzeug“, „Geschirr“, „Kleidung“, „Gemüse“ usw.
Es ist nützlich, die Fähigkeit zur Beschreibung von Objekten bei der Durchführung produktiver Tätigkeiten (Modellieren, Zeichnen, Entwerfen) zu festigen.
Der Beschreibung von Tieren und Vögeln sollte eine Untersuchung ihrer ausgestopften Tiere oder Bilder im Bild vorausgehen.
Ungefähres lexikalisches Material
HASE
Der Hase hat lange Ohren und eine verlängerte Schnauze. Seine Hinterbeine sind viel länger als seine Vorderbeine. Daher rennt und springt der Hase sehr schnell. Die Haut des Hasen ist weich und warm. Im Winter ist es weiß und im Sommer ist es grau:
Dadurch fällt es ihm leichter, sich vor seinen Feinden zu verstecken. Ein Hase lebt mit seinen jungen Hasen in einem Loch im Wald.
Geschichten basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern.
Spezifische Techniken für die Arbeit mit Motivbildern sind vielfältig, zum Beispiel:
Der Logopäde gibt den Kindern Themenbilder und er selbst zeigt die Handlungsbilder zu ihren Geschichten. Kinder müssen Themenbilder dieser Serie von Handlungsbildern zuordnen.
Der Logopäde liest die Geschichte vor und platziert selbst Bilder auf der Satzleinwand. Dann nimmt er sie ab und bittet die Kinder, die Bilder selbst zu sortieren und die Geschichte zu wiederholen. Bei Schwierigkeiten können Sie nachfragen
Leitfrage.
Die Kinder erhalten jeweils ein Bild und jeder erzählt, was auf seinem Bild gezeichnet ist. Ein Kind erzählt abschließend eine vollständige Geschichte basierend auf allen Bildern.
Beispielhaftes didaktisches Material.
BOOT (Bildersatz)
Draußen ist Sommer. Die Sonne scheint hell. Ein Junge sitzt am Flussufer und baut ein Boot aus Papier.
Der Junge liegt auf dem Bauch und hält ein Boot über das Wasser.
Der Junge lügt, lächelt, das Boot schwimmt. Am Himmel erschien eine große Wolke.
Es regnet, das Boot ist gesunken. Der Junge weint.
Die Sonne scheint. Der Junge beugte sich über das Wasser. Die kleinen Frösche bringen dem Jungen ein Boot. Der Junge lächelt.
Es war Sommer. Die Sonne schien hell. Kolya saß am Fluss und baute ein Boot aus Papier.
Kolya baute ein Boot und legte sich auf den Bauch, um es leichter durch das Wasser treiben zu lassen. Und so segelte das Boot. Kolya ist glücklich: Das Boot ist gut geworden.
Eine Wolke erschien am Himmel, es wurde dunkel und es begann zu regnen. Das Boot wurde nass und sank. Kolya begann zu weinen. Entschuldigung für das Boot.
Kleine Frösche schwammen in Ufernähe. Sie sahen, dass Kolya weinte, Kolya tat ihnen leid. Die kleinen Frösche holten das Boot heraus und gaben es Kolya. Und dann hörte der Regen auf. Kolya hörte auf zu weinen.
Im Verlauf der Geschichte können Sie folgende Fragen stellen: „Welche Jahreszeit war es? Wohin ging der Junge? Was machte der Junge? Warum weinte Kolya? Wer half Kolya? Was geschah als Nächstes?“
Gedichte lernen.
Richtlinien zum Erlernen von Gedichten durch Kinder mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen
Jedes neue Gedicht muss von einem Logopäden ausdrucksvoll (auswendig) gelesen werden.
Nach dem Lesen des Gedichts sagt der Logopäde, dass die Kinder dieses Gedicht auswendig lernen werden. Dann liest er dieses Gedicht noch einmal.
Als nächstes stellt der Logopäde Fragen zum Inhalt des Gedichts und hilft den Kindern, dessen Hauptidee zu verstehen.
Anschließend findet der Logopäde heraus, welche Wörter die Kinder nicht verstehen und erklärt deren Bedeutung in verständlicher Form.
Der Logopäde liest jede Zeile des Gedichts einzeln. Die Kinder rezitieren es im Chor und dann einzeln. Der Logopäde muss dies berücksichtigen individuelle Fähigkeiten Kinder, also unter
Das erste, das das Gedicht rezitiert, ist das Kind, das sich schneller erinnert als andere.
Das Auswendiglernen von Gedichten fördert das Rhythmusgefühl der Kinder, daher ist es sinnvoll, die Kinder zu bitten, im Rhythmus zu klatschen oder zu stampfen.
Das Boot segelt, segelt,
Goldenes Schiff
Glück, Glücksgeschenke,
Geschenke für dich und mich.
(S. Marshak)
Nacherzählung literarischer Texte.
Methodische Anleitung. Bevor die Geschichte vorgelesen wird, erklärt der Logopäde den Kindern die Bedeutung schwierige Wörter, es wird im Chor und einzeln ausgesprochen. Als nächstes wird ausgeführt Smalltalk Kinder dazu führen
Inhalt der Geschichte.
Nach dem Vorlesen der Geschichte stellt der Logopäde Fragen, um herauszufinden, ob die Kinder sie verstanden haben. Erst danach werden die Kinder gebeten, das Gelesene noch einmal zu erzählen. Gleichzeitig in verschiedenen Phasen des Erlernens des Nacherzählens
Es werden verschiedene Arten der Nacherzählung verwendet:
Bevor mit dem Nacherzählen begonnen wird, erstellt der Logopäde einen Erzählplan.
Wenn das Kind mit langen Pausen nacherzählt, stellt der Logopäde Leitfragen.
Der Logopäde erzählt die Geschichte noch einmal und das Kind fügt (je nach seinen Sprachfähigkeiten) ein Wort oder einen Satz ein.
Das Nacherzählen ist „in einer Kette“ organisiert, wenn ein Kind mit dem Nacherzählen beginnt, das nächste fortfährt und das dritte aufhört. Diese Art von Arbeit trägt dazu bei, eine stabile Aufmerksamkeit bei Kindern zu entwickeln.
die Fähigkeit, einem Freund zuzuhören und seiner Rede zu folgen.
Oft kommt eine persönliche Nacherzählung, beispielsweise eine einfache Dramatisierung, zum Einsatz.
Kreatives Geschichtenerzählen:
Nacherzählung des Textes und seine Fortsetzung unter Hinzufügung von Fakten und Ereignissen aus dem Leben der Figuren;
Zusammenstellung einer Geschichte basierend auf persönlichen Erfahrungen in Analogie zum Gehörten.
Beispieltexte zum Nacherzählen.
Wie Sasha das Flugzeug zum ersten Mal sah.
Es war Frühling, der Schnee schmolz, Bäche flossen. Sasha ließ Papierboote über das Wasser schweben. Plötzlich summte etwas über uns. Sasha dachte, dass ein Vogel flog. Jetzt ist es schon über deinem Kopf. Es war ein Flugzeug. Ich starre darauf
Sasha stieg ins Flugzeug und die Boote fuhren davon.
Beantworten Sie die Fragen:
Welche Jahreszeit war es?
Was hat Sasha aufs Wasser gelegt?
Was brummt in der Luft?
Was hat Sasha mit einem Vogel verwechselt?
Sommer.
Sommer ist da. Wir gingen durch die Wiese. Das Gras ist kniehoch, dicht und grün. Und wie viele Blumen sind darin! Sie heben ihre eleganten Köpfe. Manche tragen lila Mützen, andere tragen weiße Kränze.
Und andere haben einen ganzen goldenen Kopf, wie eine winzige strahlende Sonne
Beantworten Sie die Fragen:
Womit vergleicht der Autor Blumen?
Was für Blumen hat er Ihrer Meinung nach dargestellt?
Hast du sie gesehen? Erzählen Sie uns davon.

3. Methodik zur Untersuchung kohärenter Sprache von Vorobyova V.K.
Vorobyova V.K. empfiehlt, kohärente Sprache in vier Serien zu untersuchen.
Die erste Serie zielt darauf ab, die Reproduktionsfähigkeiten der kindlichen Sprache zu ermitteln und umfasst zwei Aufgaben: den Text so detailliert wie möglich nacherzählen; Erzählen Sie den gleichen Text noch einmal, aber kurz.
Als experimentelles Material empfiehlt es sich, Erzähltexte zu verwenden, die auf das Alter des Themas abgestimmt sind und einer Anpassung im Sinne einer Reduzierung ihres Umfangs unterzogen werden.
Die zweite Reihe experimenteller Aufgaben zielt darauf ab, die produktiven Sprachfähigkeiten von Kindern zu identifizieren: die Fähigkeit, selbstständig ein semantisches Programm für eine kohärente Botschaft auf der Grundlage visueller Informationen zu erstellen
unterstützt; die Fähigkeit, das gefundene Programm in eine zusammenhängende Nachricht umzusetzen.
Diese Serie umfasst zwei Aufgaben. In Aufgabe 1 werden die Kinder aufgefordert, selbstständig eine Reihe von Handlungsbildern in der Reihenfolge der logischen Entwicklung des Ereignisses anzuordnen. 2 Aufgabenorientierungen
Bitten Sie die Kinder, mit dem gefundenen Programm eine Geschichte zu verfassen.
Die dritte Serie zielt darauf ab, die Besonderheiten der Konstruktion einer kohärenten Nachricht unter Bedingungen teilweise gegebener semantischer und lexikalisch-syntaktischer Komponenten der Aussage zu identifizieren. Es enthält
umfasst drei Arten von Aufgaben:
Verfassen einer Fortsetzung einer Geschichte basierend auf dem gelesenen Anfang;
Erfinden einer Handlung und Verfassen einer Geschichte anhand von Themenbildern, die die Kinder aus einer gemeinsamen Sammlung von Themenbildern auswählen müssen;
selbstständig ein Thema finden und in Geschichten umsetzen.
Die vierte Aufgabenreihe zielt darauf ab, den Stand der Orientierungsaktivität zu klären, da die Orientierung in den Regeln der Textgenerierung der Erstellung eines zusammenhängenden Monologs vorausgeht
Aussagen. Orientierungsaktivität besteht in der Fähigkeit, universelle, Charakteristische Eigenschaften, der Organisation dieser bestimmten Spracheinheit innewohnend. Lösung des Zustandsproblems
Die indikative Aktivität von Kindern mit systemischen Sprachstörungen ist wichtig für die Untersuchung der Struktur der Sprachunterentwicklung, insbesondere um den Einfluss der Sprachunterentwicklung auf die Bildung zu ermitteln
kognitive Aktivität und der Grad der Entwicklung der analytischen Fähigkeiten von Kindern.

Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Russischen Föderation, Föderaler Staatshaushalt Bildungseinrichtung höhere Bildung

„Moskauer Pädagogische Staatliche Universität“

Rezensenten:

G. V. Babina, Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, Professor der Abteilung für Logopädie der Moskauer Staatlichen Pädagogischen Universität

UM. MIT. Orlowa, Doktor der Pädagogischen Wissenschaften, Professor, Chef wissenschaftlicher Mitarbeiter FGU NCC FMBA von Russland

Wadim Petrowitsch Gluchow, Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften, außerordentlicher Professor der Abteilung für Logopädie der Moskauer Pädagogischen Universität staatliche Universität, Autor von mehr als 100 wissenschaftlichen und wissenschaftlich-methodischen Werken (einschließlich Lehrbüchern und Lehrmitteln) zur Psycholinguistik, Justizvollzugspädagogik und Logopädie; einer der führenden Experten für das Problem der Bildung einer kohärenten Monologsprache bei Kindern mit systemischen Störungen Unterentwicklung der Sprache.

Einführung

Programm akademische Disziplin„Methodik zur Sprachentwicklung von Menschen mit Behinderungen“ (Modul „Methodik zur Sprachentwicklung von Vorschul- und Schulkindern mit systemischen Sprachstörungen“) richtet sich an Studierende des 4. Studienjahres der Logopädie (Abteilung für akademisches Grundstudium). Das Hauptziel des Studiums dieser Disziplin ist die fachliche (theoretische und methodische) Vorbereitung auf die berufliche Tätigkeit in einem der wichtigsten Bereiche der logopädischen Arbeit – der Ausbildung kohärenter Aussagefähigkeiten bei Kindern mit systemischer Sprachunterentwicklung. Dieser Teilbereich der logopädischen Arbeit ist einer der Hauptarbeitsbereiche praktischer Logopäde und ein integraler Bestandteil von Programmen zur Justizvollzugserziehung und Erziehung von Kindern mit systemischen Sprachstörungen (ONR, FFNR).

Die Verbesserung der Lehrmethoden im Lichte der umfassenden Schulreform sorgt für eine umfassende Entwicklung der schöpferischen Tätigkeit der Schüler und eine Erhöhung ihrer Selbstständigkeit im Prozess des Wissenserwerbs. Der Erfolg der schulischen Bildung von Kindern hängt weitgehend davon ab, wie gut sie kohärente Sprache beherrschen. Wahrnehmung und Reproduktion textlicher Lehrmaterialien, die Fähigkeit, ausführliche Antworten auf Fragen zu geben, selbstständig seine Meinung zu äußern – all dies und noch mehr Aktivitäten lernen erfordern einen ausreichenden Entwicklungsstand kohärenter (dialogischer und monologischer) Sprache. Daher kommt bei der Vorbereitung auf die Schulbildung der Bildung und Entwicklung einer kohärenten Sprache der Kinder große Bedeutung zu, da sie die wichtigste Voraussetzung für den Wissenserwerb, die Entwicklung des logischen Denkens, Kreativität und andere Aspekte der geistigen Aktivität.

Bei der Korrekturarbeit mit Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (GSD), bei denen die Entwicklung aller Komponenten des Sprachsystems beeinträchtigt ist – phonetisch-phonemisch, lexikalisch, grammatikalisch – sollte besonderes Augenmerk auf die Entwicklung der Fähigkeiten kohärenter Monologsprache gelegt werden. Entsprechend Fachliteratur, haben Kinder mit ODD im höheren Vorschul- und Grundschulalter erhebliche Schwierigkeiten, die Fähigkeiten einer kohärenten deskriptiv-narrativen Sprache zu beherrschen.

In den letzten Jahren ist die Zahl der an ODD leidenden Kinder stetig gestiegen, was das Problem aufwirft, die kohärenten Sprachfähigkeiten dieser Kinder zu entwickeln und den Prozess der Entwicklung der Sprachaktivität zu korrigieren.

Laut pädagogischer Praxis und spezieller Forschung (L. F. Spirova, O. E. Gribova, T. V. Volosovets, V. K. Vorobyova usw.) verfügen die meisten Kinder mit Sprachunterentwicklung, die in die Schule kommen, nicht über Kommunikationsfähigkeiten in einer für dieses Alter ausreichenden Lautstärke. Der Wortschatz solcher Kinder ist nicht reichhaltig, der Grad der Beherrschung der Grammatik und syntaktische Struktur Die Sprache ist recht gering, die semantische Seite der Sprache ist nicht ausreichend ausgebildet, das Arsenal an sprachlichen Mitteln zum Ausdruck von Gedanken ist äußerst dürftig. Die mangelnde Entwicklung kohärenter Sprache bei Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache wirkt sich negativ auf die Entwicklung aller sprachkognitiven Aktivitäten aus, schränkt ihre Kommunikationsbedürfnisse und kognitiven Fähigkeiten ein und behindert den Wissenserwerb.

Die Wahl der inhaltlichen Inhalte des Lehrgangs „Methoden der Sprachentwicklung bei Vorschul- und Schulkindern mit systemischen Sprachstörungen“ wird in erster Linie durch die Aufgaben einer qualifizierten Berufsausbildung angehender Logopäden zur Durchführung von Korrekturarbeiten zur Entwicklung der Fähigkeiten kohärenter Aussagen bestimmt Kinder mit systemischen Sprachstörungen.

Die Auswahl und Strukturierung der Lehrmaterialien des Handbuchs erfolgt nach wissenschaftlichen und didaktischen Grundsätzen System, Konsistenz, Klarheit usw. Die systembildende Grundlage ist in diesem Fall die theoretische und methodische Begründung für den Aufbau einer Methodik zur Sprachentwicklung bei Kindern mit schweren Sprachentwicklungsstörungen. Die im Handbuch verwendeten Konzepte und Kategorien werden so ausgewählt, dass sie den Schülern die moderne Logopädie am umfassendsten und anschaulichsten veranschaulichen Bildungstechnologien: Untersuchungstechniken und allmähliche Bildung Fähigkeiten kohärenter Aussagen bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen.

Der Zweck der Studie Die Disziplin „Methoden zur Sprachentwicklung von Vorschul- und Schulkindern mit systemischen Sprachstörungen“ ist die Vermittlung theoretischer und praktischer Kenntnisse bei Studierenden zum Problem der Bildung kohärenter Sprache bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ( GSD).

IN Aufgaben Das Studium der akademischen Disziplin umfasst:

– Analyse moderner konzeptioneller Ansätze zum Problem des Studiums, der Analyse und der Sprachgestaltung bei Kindern mit systemischen Sprachstörungen;

– klare Vorstellungen über eine spezielle Methode der Sprachentwicklung zu entwickeln unabhängiger Abschnitt korrigierende Sprachtherapiearbeit;

– das Wissen der Schüler über die Besonderheiten der Entwicklung der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache und die Fähigkeiten kohärenter Aussagen bei Kindern mit ODD zu systematisieren und zu verallgemeinern (mit verschiedene Level Sprachentwicklung);

– Sicherstellung des Lernens der Schüler Begriffsapparat spezielle Methoden der Sprachentwicklung (Methoden, Prinzipien, spezielle pädagogische Technologien, Methoden und Techniken der korrigierenden Sprachtherapie, Arbeit zur Bildung kohärenter Sprache usw.);

– bei den Studierenden methodische Fähigkeiten zur Organisation und Durchführung einer speziellen pädagogischen Untersuchung des Zustands kohärenter Sprache bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter zu entwickeln;

– Einführung in moderne Methoden der psycholinguistischen Datenanalyse logopädische Untersuchung Fähigkeiten kohärenter Aussagen;

– die methodischen Fähigkeiten der Studierenden bei der Entwicklung von Korrektur- und Entwicklungsprogrammen für Frontal- und Untergruppen zu entwickeln Korrekturklassen zur Entwicklung kohärenter Sprache;

– berufliche Fähigkeiten der Studierenden zu entwickeln bedeutende Fähigkeiten planen, modellieren, methodisch korrekt organisieren spezielle (Logopädie-)Kurse zur Sprachentwicklung bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter.

Teil I
Theoretische Grundlagen der Methodik zur Bildung kohärenter Sprache bei Kindern mit systemischen Sprachstörungen

Zu den wichtigsten Aufgaben der logopädischen Arbeit mit Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (GSD) gehört die Ausbildung bei ihnen zusammenhängende Monologrede. Dies ist sowohl für die möglichst vollständige Überwindung der systemischen Sprachunterentwicklung als auch für die Vorbereitung der Kinder auf die bevorstehende Schulbildung notwendig.

Der Erfolg der schulischen Bildung von Kindern hängt weitgehend davon ab, wie gut sie kohärente Sprache beherrschen. Angemessene Wahrnehmung und Wiedergabe von textlichen Lehrmaterialien, die Fähigkeit, detaillierte Antworten auf Fragen zu geben, selbstständig seine Meinung zu äußern – all diese und andere Bildungsaktivitäten erfordern einen ausreichenden Entwicklungsstand kohärenter (Dialog- und Monolog-)Sprache.

Das Problem der Entwicklung kohärenter Sprache bei Vorschulkindern mit SLD wird in modernen Methoden der korrigierenden Sprachtherapiearbeit immer relevanter. Dies liegt daran, dass nur die entwickelte kohärente Sprache des Kindes es ihm ermöglicht, frei mit seinen Mitmenschen zu kommunizieren und es dadurch einzubeziehen aktiver Prozess Kommunikation. Der Erfolg und die Wirksamkeit des Kommunikationsprozesses hängen davon ab, wie genau, klar, prägnant und zielführend ein Kind seine Gedanken entsprechend einer bestimmten Sprachsituation ausdrücken kann.

Zu den wichtigsten Aufgaben der logopädischen Arbeit mit Vorschulkindern mit systemischer Sprachunterentwicklung (SSD) gehört die Ausbildung bei ihnen zusammenhängende Monologrede. Dies ist sowohl für eine möglichst vollständige Überwindung der systemischen Sprachunterentwicklung als auch der damit einhergehenden Verzögerung notwendig kognitive Entwicklung und um Kinder auf die bevorstehende Schulbildung vorzubereiten. In den letzten Jahren ist die Zahl der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung stetig gestiegen, weshalb das Problem der Entwicklung kohärenter Sprachfähigkeiten und der Korrektur des Entwicklungsprozesses der Sprachaktivität bei dieser Kindergruppe von besonderer Relevanz ist.

Erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Fähigkeiten kohärenter kontextueller Sprache bei Kindern mit SLD sind auf die Unterentwicklung der Hauptkomponenten des Sprachsystems – phonetisch-phonemische, lexikalische, grammatikalische – und unzureichende Entwicklung sowohl der Aussprache als auch der semantischen (semantischen) Aspekte zurückzuführen Rede. Das Vorhandensein sekundärer Abweichungen in der Entwicklung der Führung bei Kindern mentale Prozesse(Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Vorstellungskraft usw.) führt zu zusätzlichen Schwierigkeiten bei der Beherrschung kohärenter Monologsprache.

Die Merkmale der kohärenten Sprache und ihre Merkmale sind in einer Reihe von Werken der modernen Sprach-, Psycholinguistik- und Spezialwissenschaft enthalten. methodische Literatur. Eine wissenschaftlich fundierte Definition der kohärenten Sprache, die das Wesen dieses Konzepts am besten widerspiegelt, findet sich in den Werken von S. L. Rubinstein, A. V. Tekuchev, E. A. Barinova, T. A. Ladyzhenskaya.

Laut Prof. A. IN. Tekucheva, unter kohärente Rede V Im weitem Sinne Unter Wörtern ist jede sprachliche Äußerung zu verstehen, deren konstituierende sprachliche Bestandteile (Bedeutungs- und Funktionswörter, Phrasen) nach den Gesetzen der Logik und der grammatikalischen Struktur organisiert sind dieser Sprache ein ganzes. IN Demnach kann „jeder unabhängige Einzelsatz als eine der Spielarten kohärenter Sprache betrachtet werden“.

Anwendbar auf verschiedene Typen eingesetztÄußerungen, kohärente Sprache ist definiert als eine Reihe thematisch zusammengehöriger Sprachsegmente, die eng miteinander verbunden sind und ein einziges semantisches und strukturelles Ganzes darstellen(E. A. Barinova, T. A. Ladyzhenskaya usw.).

Diese ergänzenden Definitionen betonen wichtigste Qualität kohärente Sprache – thematische, semantische und strukturelle Einheit ihrer konstituierenden Elemente.

„Kohärente Rede“, betonte F.A. Sokhin, „ist nicht nur eine Sequenz verwandter Freund mit einem Freund die geäußerten Gedanken in genauen Worten in korrekt aufgebauten Sätzen... Kohärente Sprache absorbiert sozusagen alle Errungenschaften des Kindes bei der Beherrschung seiner Muttersprache, bei der Beherrschung ihrer Lautseite, ihres Wortschatzes und ihrer grammatikalischen Struktur.“ Anhand der Art und Weise, wie Kinder ihre Aussagen konstruieren, kann man den Stand ihrer Sprachentwicklung beurteilen.

Der Gedanke des Sprechers und des Schriftstellers kann auf unterschiedliche Weise mit denselben sprachlichen Mitteln, also dem Wörterbuch und der Grammatik einer bestimmten Sprache, geformt und formuliert werden. Diesbezüglich in allgemeine Struktur Sprachaktivität zusammen mit bedeutet auffallen Wege seine Umsetzung - verschiedene Wege Bildung und Formulierung von Gedanken. Sie werden durch unterschiedliche Organisationsformen der verbalen Kommunikation und dementsprechend durch unterschiedliche Sprachformen beantwortet. Es gibt drei solcher Formen: äußere mündliche, äußere schriftliche und innere Rede.

Verbundene Rede stellt die komplexeste Form der Sprachaktivität dar. Es hat den Charakter einer konsistenten, systematischen und detaillierten Darstellung. Die Hauptfunktion kohärenter Sprache ist die Kommunikation. Es wird in zwei Hauptformen durchgeführt – Dialog und Monolog. Nach Ansicht der Mehrheit der Experten, die das „Phänomen“ der Sprachkohärenz untersuchen, ist die wichtigste Bedingung vollwertig Sprachkommunikation, Konzept „kohärente Rede“ bezieht sich sowohl auf dialogische als auch auf monologe Formen der Rede.

Dialogisch(Dialog) ist ursprünglich die primäre Form der Sprache. Mit einem ausgeprägten soziale Orientierung Es bedient die Bedürfnisse der direkten Live-Kommunikation. Der Dialog als Redeform besteht aus Repliken(einzelne Äußerungen), aus einer Kette aufeinanderfolgender Sprachreaktionen; Sie erfolgt entweder in Form von abwechselnden Ansprachen, Fragen und Antworten oder in Form eines Gesprächs (Gesprächs) zweier oder mehrerer Teilnehmer an der verbalen Kommunikation. Der Dialog als Form der verbalen Kommunikation basiert auf der Gemeinsamkeit der Wahrnehmung der umgebenden Welt durch die Gesprächspartner, der Gemeinsamkeit der Situation und der Kenntnis des Redegegenstandes. Im Dialog, zusammen mit den eigentlichen sprachlichen Mitteln klingende Rede Auch nonverbale Komponenten spielen eine wichtige Rolle - Gestik, Mimik, sowie Mittel Ausdruckskraft der Intonation. Diese Merkmale bestimmen die Art sprachlicher Äußerungen im Dialog. Die Struktur des Dialogs ermöglicht grammatikalische Unvollständigkeiten, das Weglassen einzelner Elemente einer grammatikalisch erweiterten Äußerung (Ellipsen oder Elision), das Vorhandensein von Wiederholungen lexikalischer Elemente in angrenzenden Bemerkungen und die Verwendung stereotyper Konstruktionen des Konversationsstils (Sprachklischees). . Die einfachsten Formen des Dialogs (z. B. Replika-Aussagen wie eine bejahende oder verneinende Antwort usw.) erfordern nicht die Konstruktion eines Aussageprogramms.

In der Linguistik wird die Einheit des Dialogs als eine thematisch zusammenhängende Kette von Bemerkungen betrachtet, die durch semantische, strukturelle und semantische Vollständigkeit gekennzeichnet ist – die sogenannte „dialogische Einheit“ (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov und L.Yu. Maksimov, usw.). Ausreichende („erschöpfende“) Berichterstattung über das Thema (Thema der Rede), semantische Vollständigkeit und strukturelle Einheit, bestimmt durch die adäquate Verwendung sprachlicher und nichtsprachliche Mittel V spezifische Situation Als Hauptkriterium dienen die sprachliche Kommunikation Konnektivitäterweitert dialogische Rede.

Dialogische Rede, die wichtigste Organisationsform Umgangssprache, tritt in einer bestimmten Situation auf, ist emotional, begleitet von Paralinguistik Kommunikationsmittel. Ein charakteristisches Merkmal der Sprachaktivität in Form eines Dialogs ist die hohe Häufigkeit von Veränderungen des Ausdrucksprogramms im Zuge seiner äußeren Gestaltung. Diese Merkmale wirken sich auf die sprachliche Gestaltung des Dialogs aus. Die Sprache darin kann unvollständig und verkürzt sein, der Dialog zeichnet sich durch Kürze, Zurückhaltung und eine gewisse Fragmentierung der Semantik aus; kurze Vorbesinnung; Verwendung umgangssprachlicher Wortschatz und Phraseologie, die Verwendung von Partikeln, Interjektionen, Pronomen, das Vorhandensein semantisch unbedeutender Wörter – Pausenersatz, Ergänzungen, Muster.

Der Dialog zeichnet sich durch unvollendete Sätze, einfache und komplexe nicht gewerkschaftliche Sätze aus; eigenartige Wortstellung; das Vorhandensein modaler Wörter und Konstruktionen. All dies wird durch die Tatsache bestimmt, dass die dialogische Sprache nicht in allen Fällen allen Parameter-Kriterien der kohärenten Sprache entspricht, sondern nur bis zu einer gewissen Annäherung. Andererseits gilt ein mindestens ausreichender Grad der Übereinstimmung der Sprachäußerungen der Teilnehmer an der dialogischen Kommunikation mit den Grundmerkmalen kohärenter Sprache als eine der Hauptvoraussetzungen für die Wirksamkeit der Sprachkommunikation. Die oben genannten paralinguistischen Kommunikationsmittel erfüllen genau die sprachsemantische Funktion des Auffüllens und Ersetzens einiger fehlender sprachlicher Mittel und gewährleisten so die Vollständigkeit der Darstellung des Sprachsubjekts, die semantische und strukturelle Einheit der Sprachäußerungen beider Subjekte der dialogischen Kommunikation .

Monologrede(Monolog) wird in der Sprachpsychologie und Psycholinguistik definiert als zusammenhängende Rede einer Person, deren kommunikativer Zweck darin besteht, Tatsachen oder Phänomene der Realität zu berichten(A. G. Zikeev, I. A. Zimnyaya usw.). Der Monolog ist die komplexeste Form der Sprache und dient der gezielten Übermittlung von Informationen. Die meisten Forscher verweisen auf Eigenschaften der Monologsprache wie ihre Einseitigkeit, Willkür, Weitläufigkeit, die Abhängigkeit des Inhalts vom Zuhörer und die begrenzte Nutzung nichtsprachlicher Mittel zur Übermittlung von Informationen. Die Besonderheit dieser Redeform besteht darin, dass ihr Inhalt in der Regel vorgegeben und vorgeplant ist. Wenn die dialogische Sprache aus abwechselnden Wahrnehmungsakten und eigenständigem Ausdruck aufgebaut ist und dabei die Abhängigkeit von Situation und Geste eine große Rolle spielt, wird die Rolle dieser Faktoren in der monologen Sprache deutlich reduziert. Hier steht die logische Abfolge der Präsentation im Vordergrund. Vergleich von Monolog und dialogische Form Rede hebt A. A. Leontiev insbesondere solche Qualitäten der Monologrede wie relative Erweiterung, größere Willkür und Programmierung hervor. Normalerweise „plant oder programmiert der Sprecher nicht nur jede einzelne Äußerung, sondern ... den gesamten „Monolog“ als Ganzes.“

Als besondere Art der Umsetzung der Sprachaktivität zeichnet sich die monologe Rede durch die Besonderheiten ihrer Umsetzung aus. Sprachfunktionen. In der wissenschaftlichen Linguistik wurde der Monolog erstmals von L. P. Yakubinsky als spezifische Form der Beeinflussung des Zuhörers identifiziert. Als Besonderheiten dieser Kommunikationsform nennt der Autor den Zusammenhang der Komponenten aufgrund der Sprechdauer, "gebaut" Redereihe; die Einseitigkeit der Aussage, die nicht auf eine sofortige Reaktion des Partners ausgelegt ist; das Vorhandensein eines vorgegebenen Redegegenstandes, vorläufiges Denken. L. S. Vygotsky verdeutlicht die Position von L. P. Yakubinsky zum gegebenen Thema der Rede und den Vorüberlegungen zur Monologrede und betont insbesondere deren Bewusstsein und Intentionalität. L. S. Vygotsky sieht die Besonderheit des Monologs (sowohl mündlicher als auch schriftlicher Form) in seiner besonderen strukturellen Organisation, kompositorischen Komplexität und der Notwendigkeit einer maximalen Mobilisierung von Wörtern.

Die monologe Rede nutzt und verallgemeinert Komponenten des Sprachsystems wie Wortschatz, Ausdrucksmöglichkeiten grammatikalischer Beziehungen, formative und wortbildende Elemente sowie verschiedene syntaktische Mittel. Gleichzeitig setzt es um Idee Aussagen in einer konsistenten, kohärenten und vorgeplanten Präsentation. Die Umsetzung einer kohärenten, detaillierten Äußerung erfordert das Speichern des kompilierten Programms für den gesamten Zeitraum der Sprachnachricht unter Verwendung aller Arten Kontrolle hinter dem Prozess der Sprachaktivität (aktuell, nachfolgend, proaktiv) basierend auf sowohl auditiven als auch visuelle Wahrnehmung(Verfassen einer Geschichte basierend auf visuellem Material).

Kohärente Sprache kann situativ und kontextbezogen sein. Situationssprache ist mit einer bestimmten visuellen Situation verbunden und spiegelt den Gedankeninhalt nicht vollständig wider Sprachformen. Bei der kontextuellen Rede ergibt sich ihr Inhalt aus dem sprachlichen Kontext selbst. Die Schwierigkeit des kontextuellen Sprechens besteht darin, dass es erforderlich ist, eine Aussage zu konstruieren, ohne die spezifische Situation zu berücksichtigen und sich nur auf sprachliche Mittel zu verlassen. Im Vergleich zum Dialog ist die monologe Rede kontextbezogener und wird in einer vollständigeren Form präsentiert, wobei die angemessene Auswahl sorgfältig ausgewählt wird lexikalische Mittel und die Verwendung verschiedener, auch komplexer, syntaktische Konstruktionen.

Konsistenz und Logik, Vollständigkeit und Kohärenz der Darstellung, kompositorische Gestaltung sind die wichtigsten Eigenschaften Monologrede, die sich aus ihrer kontextuellen und kontinuierlichen Natur ergibt. S. L. Rubinstein betont in Bezug auf die monologe Rede insbesondere, dass sie auf der Fähigkeit beruht, einen Gedanken in einer kohärenten Sprachstruktur zu offenbaren.

Es werden verschiedene Spielarten der mündlichen Monologsprache bzw. funktional-semantischen Typen unterschieden. Im höheren Vorschulalter werden hauptsächlich Monologreden durchgeführt Beschreibung, Erzählung, elementare Argumentation.

1) Beschreibung – eine Nachricht über die Tatsachen der Realität, bestehend aus Gleichzeitigkeitsbeziehungen, gegeben in einem statischen Zustand.

2) Erzählung – eine relativ detaillierte verbale Beschreibung eines Objekts, Phänomens, eine Darstellung seiner Haupteigenschaften oder Qualitäten, eine Botschaft über Tatsachen, die in einer sequentiellen Beziehung stehen. Eine Erzählung berichtet von einem Ereignis, das sich im Laufe der Zeit abspielt und eine Dynamik aufweist. Eine ausgedehnte Monolog-Erzählung hat in der Regel eine kompositorische Struktur: Einleitung, Hauptteil, Schluss.

3) Argumentation ist eine besondere Art von Aussage, die den Ursache-Wirkungs-Zusammenhang beliebiger Tatsachen (Phänomene) widerspiegelt. Die Struktur einer Monolog-Begründung umfasst: eine Ausgangsthese (Informationen, deren Wahrheit oder Falschheit bewiesen werden muss), einen argumentativen Teil (Argumente für oder gegen die Ausgangsthese) und Schlussfolgerungen. Das Denken besteht somit aus einer Kette von Urteilen, die zu Schlussfolgerungen führen. Jede Art der Monologrede weist entsprechend der Art der Kommunikationsfunktion ihre eigenen Konstruktionsmerkmale auf.

Neben den bestehenden Unterschieden gibt es auch eine gewisse Gemeinsamkeit und Verbindung dialogisch und monologisch Formen der Rede. Erstens verbindet sie ein gemeinsames Sprachsystem. Die monologe Rede, die bei einem Kind auf der Grundlage der dialogischen Sprache entsteht, wird anschließend organisch in das Gespräch einbezogen. Solche Aussagen können aus mehreren Sätzen bestehen und verschiedene Informationen enthalten (Kurzbotschaft, Ergänzung, elementare Begründung). Mündliche Monologrede kann innerhalb gewisser Grenzen unvollständige Aussagen (Ellipsen) zulassen, und dann ist es so Grammatische Konstruktion könnte näherkommen Grammatikalische Struktur Dialog (A.G. Zikeev, 1976; I.A. Zimnyaya, 2001; A.R. Luria, 1998 usw.).

Unabhängig von der Form (Monolog, Dialog) ist die Hauptbedingung für die Kommunikationsfähigkeit der Rede, wie bereits oben angedeutet, ihre Kohärenz. Um diesen wichtigsten Aspekt der Sprache zu beherrschen, benötigen Sie besondere Entwicklung die Fähigkeiten der Kinder, zusammenhängende Aussagen zu verfassen.

Der Begriff Stellungnahme Kommunikationseinheiten sind bestimmt (von einem einzelnen Satz bis zu einem ganzen Text), vollständig in Inhalt und Intonation und zeichnen sich durch eine bestimmte grammatikalische oder kompositorische Struktur aus (A. A. Leontiev, 1979, 2003 usw.).

Zu den wesentlichen Merkmalen jeder Art erweiterter Äußerung (hauptsächlich Beschreibung und Erzählung) gehören: Kohärenz, Konsistenz und logisch-semantische Organisation Aussagen in voller Übereinstimmung mit seinem Thema und seiner kommunikativen Aufgabe. Kohärenz der Sprache ist eine der Hauptvoraussetzungen für Kommunikation. Es „bedeutet die Angemessenheit der verbalen Darstellung der Gedanken des Sprechers oder Autors im Hinblick auf ihre Verständlichkeit für den Zuhörer oder Leser.“

Ein weiteres wichtiges Merkmal einer ausführlichen Stellungnahme ist die Reihenfolge der Darstellung. Häufigster Typ Sequenzen Präsentation – eine Abfolge komplexer untergeordneter Beziehungen – zeitlich, räumlich, Ursache-Wirkung, qualitativ (N.P. Erastov, 2003; T.A. Ladyzhenskaya, 1980 usw.). Eine Verletzung der Reihenfolge wirkt sich immer negativ auf die Kohärenz der Sprache aus. Zu den wesentlichen Verstößen gegen die Präsentationsreihenfolge zählen: Auslassung, Neuanordnung von Sequenzgliedern; Mischen verschiedener Zeilen einer Sequenz(Wenn beispielsweise ein Kind in seiner Geschichte, ohne die Beschreibung einer wesentlichen Eigenschaft eines Objekts zu beenden, mit der Beschreibung des nächsten fortfährt und dann zum vorherigen zurückkehrt usw.).

Die Aufrechterhaltung der Kohärenz und Reihenfolge einer Monolog-Nachricht wird maßgeblich von ihr bestimmt logische und semantische Organisation. Die logisch-semantische Organisation einer Aussage auf Textebene ist eine komplexe Einheit; es umfasst subjektsemantische und logische Organisation (N. I. Zhinkin, 1982; I. A. Zimnyaya, 2001 usw.). Eine angemessene Reflexion der Objekte der Realität, ihrer Zusammenhänge und Beziehungen offenbart sich in subjektsemantische Organisation Aussagen; die Reflexion des Darstellungsverlaufs des Gedankens selbst manifestiert sich in ihm logische Organisation. Die Beherrschung der Fähigkeiten der logischen und semantischen Organisation einer Aussage trägt zu einer klaren, geplanten Gedankendarstellung, d. h. einer freiwilligen und bewussten Umsetzung der Sprachaktivität, bei. Bei der Durchführung von Sprachaktivitäten folgt eine Person der „inneren Logik“, die gesamte Vielfalt der in der Sprache dargestellten objektiven Beziehungen aufzudecken. Wie I. A. Zimnyaya betont, ist eine elementare Manifestation einer semantischen Verbindung eine interkonzeptuelle Verbindung, die die Beziehung zwischen zwei Konzepten widerspiegelt. Die Hauptart der interkonzeptuellen Verbindung – die prädikative semantische Verbindung – entsteht in ontogenetische Entwicklung und bildet die Basis Atommodell Erzeugung von Sprache in der gesamten menschlichen Sprachkommunikation.

In der modernen linguistischen und psycholinguistischen Literatur wird die Kategorie zur Charakterisierung kohärenter deskriptiv-narrativer Sprache verwendet Text.

Text in der Linguistik definiert als Makroeinheit der Sprache. Er ist eine Kombination aus mehreren Sätzen, die das Thema der Rede (das Thema der Nachricht) in relativ detaillierter Form offenbaren. Im Gegensatz zu einem Satz wird das Subjekt der Sprache (ein Fragment der umgebenden Realität) im Text nicht aus irgendeinem Aspekt davon, nicht auf der Grundlage einer seiner Eigenschaften oder Qualitäten, sondern global unter Berücksichtigung seiner Hauptmerkmale dargestellt Besonderheiten und Eigenschaften. Wenn Gegenstand der Rede ein Phänomen oder ein Ereignis ist, wird es in einer typischen Version im Text dargestellt, wobei die wichtigsten Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge (sowie zeitliche, räumliche) Zusammenhänge und Beziehungen berücksichtigt werden. Zum Text als Sprachform Ausdruck einer detaillierten Äußerung, deren Hauptunterscheidungsmerkmale sind verteilt: Einhaltung der semantischen und grammatikalischen Verbindung zwischen Fragmenten einer Sprachnachricht (Absätze und semantisch-syntaktische Einheiten), die logische Reihenfolge der Darstellung der Haupteigenschaften des Subjekts von Sprache, die logische und semantische Organisation der Nachricht. Bei der syntaktischen Organisation einer detaillierten Sprachäußerung spielen sie eine wichtige Rolle verschiedene Bedeutungen Interphrasenverbindung(lexikalische und synonyme Wiederholung, Pronomen, Wörter mit adverbialer Bedeutung usw.).

In der linguistischen und psycholinguistischen Literatur zur Texttheorie stechen hervor: Konnektivitätskriterien erweiterte Sprachnachricht: semantische Verbindungen zwischen Teilen (Fragmenten) des Textes, logische Verbindungen zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen, semantische Zusammenhänge zwischen Satzteilen (Wörtern, Phrasen) und Vollständigkeit des Ausdrucks der Gedanken des Sprechers (Vollständigkeit der Darstellung des Redethemas, Vermittlung der Hauptidee des Textes usw.). Forscher verweisen auf solche Kohärenzfaktoren der gesamten Botschaft wie die sequentielle Offenlegung Themen V nächster Freund nacheinander aufeinanderfolgende Textabschnitte, die Beziehung thematischer und rhematischer Elemente („gegeben“ und „neu“) innerhalb und in benachbarten Sätzen, das Vorhandensein einer semantischen Verbindung zwischen allen strukurelle Komponenten erweiterte Sprachäußerung.

N.I. Zhinkin entwickelte und begründete einen neuen methodischen Ansatz zur Untersuchung kohärenter Sprache, der auf der Analyse von Text als fertigem Produkt sprachkognitiver Aktivität, Text als Makroeinheit der Sprache, also einer Kombination von Sätzen, die „ vollständige semantische Struktur.“ Dieser Ansatz ermöglicht es, Einblick in die komplexen Mechanismen der Erstellung einer kohärenten und kohärenten Botschaft zu gewinnen. Der Autor enthüllte die Besonderheiten des Aufbaus mündlicher und schriftlicher Aufsätze von Schülern der Klassen III–VII und formulierte die Position, dass der Text einerseits Gedanken, Wege zu ihrer Verbindung, Arten von Verbindungen zwischen ihnen und andererseits aufnimmt , „Technik“, Mittel zur Verbindung von Gedanken, wodurch „ein mehrstufiges, hierarchisch organisiertes Sprachganzes“ wird.

Von Berühmten vorgeschlagen und wissenschaftlich untermauert häuslicher Psychologe N.G. Als Grundlage für die Unterscheidung zweier Pläne in einer Textnachricht diente Morozovas Position zu zwei objektiv existierenden Seiten einer Sprachnachricht (Text), die trotz ihrer Einheit voneinander unterschieden werden sollten: Inhaltsplan(interner, mentaler Plan, wie von N.I. Zhinkin definiert) und Ausdrucksplan(externer, sprachlicher Plan).

Auf diese Weise, Text(in semantischer Hinsicht) ist eine detaillierte Sprachnachricht, die mittels Sprache übermittelt wird. Mit seiner Hilfe wird das Thema Sprache (Phänomen, Ereignis) in der Sprachaktivität in der vollständigsten und vollständigsten Form dargestellt. In der globalen Sprachkommunikation in der menschlichen Gesellschaft wird Text als Makroeinheit Sprache spielt eine entscheidende Rolle; Genau dies dient als Hauptmittel zur Aufzeichnung von Informationen (unabhängig von deren Umfang und sogar den Bedingungen der Sprachkommunikation) und zur Übermittlung von Informationen von einem Subjekt der Sprachaktivität an ein anderes.

ZU Haupteigenschaften Text, Zu deren Verständnis, das für die Entwicklung von Methoden zur Entwicklung kohärenter Sprache wichtig ist, gehören: thematische, semantische und strukturelle Einheit, kompositorisch Bau und grammatikalische Kohärenz. Diese Eigenschaften des Textes bestimmen zunächst ein so wichtiges Merkmal wie die Integrität der Sprachbotschaft.

Die thematische Einheit setzt voraus, dass alle bedeutungsvollen („informativen“) Einheiten des Textes auf die eine oder andere Weise direkt und indirekt mit seinem Thema in Zusammenhang stehen müssen, das eine verallgemeinerte Definition des Redegegenstandes darstellt. Wenn der Text (zum Beispiel die Geschichte eines Kindes, das noch nicht über ausreichende monologe Sprechfähigkeiten verfügt) enthält semantische Elemente, nicht damit verbunden geläufiges Thema Dies führt zu einer Verletzung der Integrität des Textes und der Kohärenz der Sprachäußerung. Unzureichende thematische Einfügungen stören die logische Organisation einer Sprachäußerung und führen in die Irre Hersteller(Sprecher oder Autor) weg vom Hauptthema des Sprechens und Schaffens an den Empfänger(Hören, Lesen) objektive Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung des Textinhalts.

Die semantische Einheit des Textes wird durch zwei Hauptpunkte bestimmt. Der erste davon ist das Vorhandensein einer semantischen Verbindung zwischen allen aufeinanderfolgenden, abgeschlossenen in semantisch Textfragmente (Unterthemen, Mikrothemen, „semantisch-syntaktische Ganzheiten“ – STS). Eine sehr wichtige, einstellungsbezogene semantische Funktion wird im Text durch die Anfangs- und Schlusssätze erfüllt, die maßgeblich den gesamten semantischen Inhalt bestimmen. Jeder Satz muss wie ein ganzes Textfragment durch eine semantische Verbindung nicht nur mit den vorherigen und nachfolgenden, sondern auch mit allen anderen vorherigen und nachfolgenden Einzelaussagen innerhalb des Gesamttextes verbunden sein. Der zweite Punkt, der die semantische Einheit des Textes bestimmt, ist seine Hauptidee bzw Hauptgedanke, die bei Bedarf in Form eines Urteils oder einer Schlussfolgerung formuliert werden kann und sozusagen die semantische Quintessenz einer Sprachbotschaft darstellt. Die Hauptidee des Textes bildet den zweiten semantischen Plan der erweiterten Sprachäußerung. Dementsprechend führt die Einbindung bedeutungsvoller und semantischer Elemente in den Text (z. B. Mikrothemen, die die Hauptidee des Textes nicht ausdrücken oder ihm sogar widersprechen) zu einer Verletzung seiner semantischen und strukturellen Integrität.

Yakubinsky L.P. Über dialogische Rede // Russische Rede. – T. 2. – 1923; Leontyev A. A. Funktionen und Formen der Sprache // Grundlagen der Theorie der Sprachaktivität. – M., 1974 usw.

Laut Luria A.R. definiert der Begriff „kontextuelle“ Sprache eine Sprachäußerung, die keiner zusätzlichen Erklärung bedarf; es handelt sich um Sprache, die „aufgrund ihres eigenen Inhalts verständlich ist“ (1975, 2005).

Um den Zustand der kohärenten Sprache von Vorschulkindern mit ODD zu untersuchen, werden die folgenden Methoden verwendet:

Wortschatzprüfung nach einem speziellen Schema;

Studium kohärenter Sprache anhand einer Reihe von Aufgaben;

Beobachtungen von Kindern im Prozess pädagogischer, fachpraktischer, spielerischer und alltäglicher Aktivitäten in einer Kinderbildungseinrichtung;

Studium der medizinischen und pädagogischen Dokumentation (Anamnesedaten, medizinische und psychologische Studien, pädagogische Merkmale und Schlussfolgerungen etc.);

Nutzung von Daten aus Gesprächen mit Eltern, Erziehern und Kindern.

Die Fähigkeit von Kindern, ausreichend informative, kommunikativ vollständige kohärente Aussagen zu formulieren, wird maßgeblich vom Grad der Bildung der lexikalischen Struktur der Sprache bestimmt. Daher ist eine gezielte Untersuchung des Standes des kindlichen Wortschatzes notwendig. Komponente komplexes Studium der kohärenten Sprache.

Zur Prüfung des Wortschatzes kann ein vom Prüfer speziell zusammengestellter Wortschatz von mindestens 250-300 Wörtern verwendet werden. Es wird empfohlen, es zu verwenden Bildmaterial aus den entsprechenden Handbüchern von G.A. Kashe und T.B. Filicheva, T.B. Filicheva und A.V. Soboleva, O.E. Gribova und T.P. Bessonova, O.N. Usanova und andere.

Die Auswahl des lexikalischen und entsprechenden Bildmaterials erfolgt unter Berücksichtigung folgender Grundsätze:

Semantisch (das Mindestwörterbuch enthält Wörter, die bezeichnen verschiedene Artikel, ihre Teile, Handlungen, qualitative Eigenschaften von Objekten; Wörter, die sich auf die Definition zeitlicher und räumlicher Beziehungen beziehen, zum Beispiel: „weit – nah“, „oben – unten“, „zuerst – dann“ usw.);

Lexikogrammatisch (das Wörterbuch umfasst Wörter verschiedener Wortarten – Substantive, Verben, Adjektive, Adverbien, Präpositionen – in einem quantitativen Verhältnis, das für den Wortschatz älterer Vorschulkinder mit normaler Sprachentwicklung charakteristisch ist)*;

Thematisch, wonach innerhalb einzelner Wortkategorien das lexikalische Material nach Themen gruppiert wird („Spielzeug“, „Kleidung“, „Utensilien“, „Gemüse und Obst“ usw.; körperliche, alltägliche, berufliche Handlungen; Wörter, anzeigend Farbe, Form, Größe und andere qualitative Merkmale von Objekten usw.). Das Wissen des Kindes über die Namen beobachteter Naturphänomene, Konzepte der Tages- und Jahreszeit wird offenbart.

Die Erstellung eines Mindestwörterbuchs erfolgt nach dem Standardprogramm der Kindergartenerziehung und -ausbildung Vorschuleinrichtung(1995) unter Berücksichtigung des lexikalischen Materials, das Kinder in höheren Altersgruppen lernen müssen. Es werden Wörter ausgewählt, die Kindern mit normaler Sprachentwicklung bekannt sind; Gleichzeitig werden Wörter bevorzugt, die für Kinder mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen zugänglich sind Silbenstruktur. Beim Durchsuchen des Wörterbuchs verwenden Kinder die Technik, die in den Bildern dargestellten Gegenstände, Aktionen usw. zu benennen. Wenn sich das Kind das erforderliche Wort nicht merken oder es nicht richtig benennen kann, werden Techniken zur Eingabe der Anfangssilbe (Laut) oder zur „stillen“ Artikulation eingesetzt.

Um die Entwicklung bestimmter allgemeiner kategorialer Konzepte bei Kindern zu identifizieren, werden Bildersätze verwendet, die homogene Objekte darstellen (ca. 15–18 verallgemeinernde Wortkonzepte). Das Kind wird gebeten, eine allgemeine Gruppe von Gegenständen in einem Wort zu benennen. Um die Fähigkeit von Kindern zu ermitteln, Beziehungen zwischen bestimmten Wortkonzepten herzustellen, wird die Aufgabe gestellt, Antonyme auszuwählen. Bei der Analyse der Umfragedaten wird darauf geachtet, welche Wörter der einzelnen lexikalisch-konzeptionellen Gruppen im Wörterbuch des Kindes fehlen; Charakteristische Fehler und lexikalische Ersetzungen werden vermerkt.

Die Beobachtung der kindlichen Sprache erfolgt im Spiel-, Alltags- und Bildungsablauf (Logopädieunterricht und verschiedene Formen des fachpraktischen Unterrichts, pädagogischer Unterricht in der Muttersprache). Das Hauptaugenmerk wird auf das Vorhandensein und den Entwicklungsstand der phrasalen Sprachfähigkeiten von Kindern gelegt (die Fähigkeit, kurze und detaillierte Antworten zu geben, dem Lehrer eine Frage zu stellen, über eine geplante und abgeschlossene Aktion zu sprechen usw.), auf die Eigenschaften von Sprachverhalten.

Die Reaktionen der Kinder während des Monolog-Sprechunterrichts werden in Form von Einzelaussagen, Kurznachrichten und Geschichten aufgezeichnet. Die Beobachtungsmethode ermöglicht es, zu erhalten Grund Ideeüber den Entwicklungsstand der spontanen Sprache von Kindern, die Bildung ihrer grammatikalischen Struktur, die Fähigkeit, bei der Kommunikation kohärente Aussagen zu verwenden, diese oder jene Informationen zu übermitteln usw.

Für eine umfassende Untersuchung der kohärenten Sprache von Kindern wird eine Reihe von Aufgaben verwendet, darunter:

Ausarbeitung von Vorschlägen für individuelle Situationsbilder („Aktionsbilder“ in der Terminologie von L.S. Tsvetkova, 1985);

Einen Satz bilden, der auf drei thematisch zusammenhängenden Bildern basiert;

Einen Text nacherzählen (ein bekanntes Märchen oder eine Kurzgeschichte);

Eine Geschichte basierend auf einem Bild oder einer Reihe von Handlungsbildern zusammenstellen;

Eine Geschichte schreiben, die auf persönlichen Erfahrungen basiert;

Eine beschreibende Geschichte zusammenstellen.

Unter Berücksichtigung des individuellen Sprachentwicklungsstandes des Kindes kann das Prüfungsprogramm durch zugängliche Aufgaben mit kreativen Elementen ergänzt werden:

Das Ende einer Geschichte gemäß einem vorgegebenen Anfang;

Eine Geschichte zu einem bestimmten Thema erfinden.

Hier finden Sie eine Beschreibung der Aufgaben.

Erste Aufgabe Wird verwendet, um die Fähigkeit des Kindes zu bestimmen, eine angemessene vollständige Aussage auf Phrasenebene zu verfassen (basierend auf der im Bild gezeigten Aktion).

Ihm werden nacheinander mehrere (5-6) Bilder mit etwa folgendem Inhalt angeboten:

1. „Der Junge gießt die Blumen“;

2. „Mädchen fängt einen Schmetterling“;

3. „Ein Junge fängt einen Fisch“;

4. „Mädchenrodeln“;

„Ein Mädchen trägt ein Baby im Kinderwagen“ usw.

Beim Vorzeigen jedes Bildes wird dem Kind eine Lehrfrage gestellt: „Sag mir, was hier gezeichnet ist?“ Dadurch wird deutlich, ob das Kind in der Lage ist, selbstständig semantische Prädikativbeziehungen aufzubauen und diese in Form einer strukturell entsprechenden Phrase zu vermitteln. In Ermangelung einer phrasalen Antwort wird eine zweite Hilfsfrage gestellt, die direkt auf die dargestellte Handlung hinweist („Was macht der Junge/das Mädchen?“). Bei der Analyse der Ergebnisse werden die Merkmale der verfassten Phrasen notiert (semantische Korrespondenz, grammatikalische Korrektheit, das Vorhandensein von Pausen, die Art des beobachteten Agrammatismus usw.).

Zweite Aufgabe- Erstellen eines Satzes anhand von drei Bildern (z. B. „Mädchen“, „Korb“, „Wald“) – zielt darauf ab, die Fähigkeit von Kindern zu erkennen, logisch-semantische Beziehungen zwischen Objekten herzustellen und diese in Form eines vollständigen Satzes zu vermitteln -Stellungnahme. Das Kind wird gebeten, die Bilder zu benennen und dann einen Satz zu verfassen, der alle drei Objekte betrifft. Um die Aufgabe zu erleichtern, wird eine Hilfsfrage vorgeschlagen: „Was hat das Mädchen getan?“ Das Kind steht vor der Aufgabe: Basierend auf der „semantischen“ Bedeutung jedes Bildes und der Frage des Lehrers feststellen mögliche Aktion und es in Form einer vollständigen Phrase in der Sprache darstellen.

Wenn das Kind einen Satz unter Berücksichtigung nur eines oder zweier Bilder verfasst hat (z. B. „Das Mädchen ging im Wald spazieren“), wird die Aufgabe unter Angabe des fehlenden Bildes wiederholt. Bei der Bewertung der Ergebnisse wird Folgendes berücksichtigt: das Vorhandensein einer Phrase, die der vorgeschlagenen Aufgabe entspricht; Merkmale dieser Phrase (semantische „Fülle“, syntaktische Struktur, Agrammatismen usw.); die Art der dem Kind gewährten Hilfe.

Um den Entwicklungsstand der Fähigkeiten von Kindern im Umgang mit einzelnen (Phrasen-)Aussagen zu ermitteln, können Aufgaben auch dazu genutzt werden, Vorschläge für aufgezeigte Handlungen zu verfassen Referenzwörter(in einer „neutralen“ grammatikalischen Form angegeben) usw. Die Einbeziehung von Aufgaben zum Verfassen von Phrasenaussagen auf der Grundlage visueller Unterstützung in eine umfassende Studie ermöglicht es, die individuellen Sprachfähigkeiten von Kindern mit SLD zu identifizieren, die über die zweite oder dritte Stufe verfügen Sprachentwicklung.

Der Aufbau solcher Satzaussagen ist eine notwendige Sprechhandlung beim Verfassen detaillierter Texte Sprachnachricht(ganzer Text) - beschreibende Geschichten aus Bildern, aus ihren Serien, Geschichten aus Erfahrungen usw. Die Ergebnisse der Bearbeitung von Aufgaben zum Verfassen einzelner Aussagen aus Bildern werden in festgehalten individuelle Karte Kind nach folgendem Schema:

Nachfolgende Aufgaben (3-8) zielen darauf ab, den Bildungsstand und die Merkmale der kohärenten Monologsprache von Kindern auf zugängliche Weise zu bestimmen dieses Alters seine Arten (Nacherzählen, Geschichten basierend auf visueller Unterstützung und aus persönlicher Erfahrung, Geschichtenerzählen mit Elementen der Kreativität). Bei der Beurteilung der Erfüllung von Aufgaben zum Verfassen verschiedener Arten von Geschichten werden Indikatoren berücksichtigt, die den Grad der Beherrschung monologer Sprachfähigkeiten durch Kinder charakterisieren.

Bestimmt: Grad der Unabhängigkeit bei der Erledigung von Aufgaben, Umfang der Geschichte, Kohärenz, Konsistenz und Vollständigkeit der Präsentation; semantische Übereinstimmung mit dem Ausgangsmaterial (Text, visuelle Handlung) und der gestellten Sprachaufgabe sowie Merkmale der Phrasensprache und die Art grammatikalischer Fehler. Bei Schwierigkeiten (lange Pause, Erzählunterbrechung etc.) wird durch den konsequenten Einsatz anregender, leitender und klärender Fragen geholfen.

Dritte Aufgabe zielt darauf ab, die Fähigkeiten von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zu ermitteln, einen literarischen Text mit geringem Umfang und einfacher Struktur zu reproduzieren. Hierzu können für Kinder bekannte Märchen verwendet werden: „Rübe“, „Teremok“, „Ryaba Hen“, kurze realistische Geschichten (z. B. Geschichten von L. N. Tolstoi, K. D. Ushinsky usw.). Der Text der Arbeit wird zweimal gelesen; Vor dem erneuten Lesen werden Anweisungen zum Verfassen einer Nacherzählung gegeben.

Bei Verwendung urheberrechtlich geschützter Werke nach noch einmal lesen Vor dem Verfassen einer Nacherzählung empfiehlt es sich, Fragen (3-4) zum Inhalt des Textes zu stellen. Bei der Analyse der zusammengestellten Nacherzählungen Besondere Aufmerksamkeit bezieht sich auf die Vollständigkeit der Übermittlung des Textinhalts, das Vorhandensein semantischer Auslassungen, Wiederholungen, die Einhaltung der logischen Reihenfolge der Darstellung sowie das Vorhandensein semantischer und syntaktischer Verbindungen zwischen Sätzen, Teilen der Geschichte usw.

Vierte Aufgabe Wird verwendet, um die Fähigkeit von Kindern zu ermitteln, eine zusammenhängende Geschichte basierend auf dem visuellen Inhalt aufeinanderfolgender Fragmente/Episoden zu verfassen. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» * usw. Die Bilder werden in der gewünschten Reihenfolge vor dem Kind ausgelegt und können es aufmerksam betrachten.

Der Zusammenstellung der Geschichte geht eine Analyse des thematischen Inhalts jedes Bildes der Serie mit einer Erläuterung der Bedeutung einzelner Details der dargestellten Umgebung (zum Beispiel: „Höhle“, „Lichtung“, „Wiese“ – aus dem) voraus Serie „Bär und Hase“ usw.). Bei Schwierigkeiten wird zusätzlich zu Leitfragen auch mit einer Geste auf das entsprechende Bild oder konkrete Detail hingewiesen. Zusätzlich zu den allgemeinen Bewertungskriterien werden Indikatoren berücksichtigt, die durch die Besonderheiten dieser Art des Geschichtenerzählens bestimmt werden: die semantische Übereinstimmung des Inhalts der Geschichte mit dem in den Bildern gezeigten; Aufrechterhaltung einer logischen Verbindung zwischen Bildern und Episoden.

Fünfte Aufgabe- Das Zusammenstellen einer Geschichte auf der Grundlage persönlicher Erfahrungen zielt darauf ab, das individuelle Niveau und die Merkmale der Beherrschung kohärenter Phrasen- und Monologsprache bei der Vermittlung der eigenen Lebenseindrücke zu ermitteln. Das Kind wird gebeten, eine Geschichte zu einem ihm nahestehenden Thema zu verfassen, das sich auf seinen täglichen Aufenthalt in der Stadt bezieht Kindergarten(„Auf unserer Seite“, „Spiele auf dem Spielplatz“, „In unserer Gruppe“ usw.) und ein Plan mit mehreren Fragen und Aufgaben wird vorgegeben. Wenn Sie also die Geschichte „Auf unserer Website“ verfassen, wird vorgeschlagen, zu erzählen, was sich auf der Website befindet. was Kinder auf der Website tun; Welche Spiele spielen sie? Nennen Sie Ihre Lieblingsspiele und -aktivitäten. Erinnern Sie sich an Winterspiele und Unterhaltung.

Danach verfassen die Kinder eine Geschichte in einzelnen Fragmenten, vor denen jeweils die Frage-Aufgabe wiederholt wird. Bei der Analyse der Ausführung einer Aufgabe wird auf die Merkmale der Phrasensprache geachtet, die Kinder beim Verfassen einer Nachricht ohne visuelle oder textliche Unterstützung verwenden. Berücksichtigt wird der Grad des Informationsgehalts der Geschichte, der durch die Anzahl der wesentlichen Elemente bestimmt wird, die diese oder jene Informationen zu einem bestimmten Thema enthalten. Durch die Feststellung der Anzahl der informativen Elemente und ihrer Art (einfache Benennung eines Gegenstandes oder einer Handlung oder deren detaillierte Beschreibung) lässt sich beurteilen, wie vollständig das Thema der Botschaft vom Kind reflektiert wird.

Für die sechste Aufgabe- Zusammenstellung einer beschreibenden Geschichte - Kindern können sowohl Modelle von Objekten (Spielzeug) als auch deren grafische Bilder angeboten werden, die die Haupteigenschaften und Details der Objekte vollständig und klar darstellen. Es können Spielzeuge wie Puppen einschließlich Figuren verwendet werden berühmte Märchen, Spielzeug mit Darstellungen von Haustieren (Katze, Hund), Muldenkipper usw. Das Kind wird gebeten, das Objekt einige Minuten lang sorgfältig zu untersuchen und dann anhand dieses Fragenplans eine Geschichte darüber zu schreiben.

Bei der Beschreibung einer Puppe werden beispielsweise die folgenden Anweisungen gegeben; „Erzählen Sie mir etwas über diese Puppe: Wie heißt sie, wie groß ist sie? benennen Sie die Hauptteile des Körpers; Sag mir, woraus sie gemacht ist, was sie trägt, was auf ihrem Kopf ist“ usw. Auch die Reihenfolge der Darstellung der Haupteigenschaften eines Objekts in einer beschreibenden Geschichte kann angegeben werden. Bei der Analyse einer von einem Kind zusammengestellten Geschichte wird auf die Vollständigkeit und Genauigkeit der Wiedergabe der grundlegenden Eigenschaften des Objekts, das Vorhandensein (Fehlen) einer logischen und semantischen Organisation der Nachricht und die Konsistenz in der Beschreibung der Merkmale geachtet und Details des Objekts sowie die Verwendung sprachlicher Mittel zur verbalen Charakterisierung. Für den Fall, dass ein Kind nicht einmal in der Lage ist, eine kurze beschreibende Geschichte zu verfassen, wird ihm eine Beispielbeschreibung eines Logopäden zum Nacherzählen angeboten.

Siebte Aufgabe- Fortsetzung der Geschichte entsprechend einem vorgegebenen Anfang (unter Verwendung eines Bildes) – zielt darauf ab, die Fähigkeiten der Kinder bei der Lösung der vorgegebenen sprachlichen und kreativen Aufgabe sowie die Fähigkeit, das vorgeschlagene Text- und Bildmaterial beim Verfassen einer Geschichte zu verwenden, zu ermitteln. Dem Kind wird ein Bild gezeigt, das den Höhepunkt der Handlung der Geschichte darstellt. Nach der inhaltlichen Analyse des Bildes wird der Text der unvollendeten Geschichte zweimal gelesen und gebeten, eine Fortsetzung zu finden.

Lassen Sie uns ein Beispiel für einen solchen Text geben.

Kolya war in der ersten Klasse. Der Weg von zu Hause zur Schule führte durch den Wald. Eines Winters kam Kolya von der Schule nach Hause. Er ging einen Waldweg entlang. Also ging er an den Waldrand und sah die Häuser seines Dorfes. Plötzlich sprangen vier große Wölfe hinter den Bäumen hervor. Kolya ließ seine Aktentasche fallen und kletterte schnell auf den Baum. Die Wölfe umringten den Baum und schauten den Jungen mit klappernden Zähnen an. Ein Wolf sprang auf und wollte ihn packen...

Fragen zum Bildinhalt:

1. Was sehen Sie auf dem Bild?

2. Welche Jahreszeit wird angezeigt?

3. Was können Sie in der Ferne sehen?

4. Was liegt unter dem Baum?

Bei der Beurteilung des abgeschlossenen Endes einer Geschichte werden Folgendes beachtet: die semantische Übereinstimmung der Aussage des Kindes mit dem Inhalt des vorgeschlagenen Anfangs, die Einhaltung des logischen Ablaufs der Ereignisse, Merkmale der Handlungslösung, sprachliche Mittel und die grammatikalische Richtigkeit von Sprache werden berücksichtigt.

Achte Aufgabe- Zusammenstellung einer Geschichte zu einem bestimmten Thema - kann als Ergänzung verwendet werden. Die Aufgabe wird Kindern angeboten, die laut bisherigen Studien über gewisse Fähigkeiten im Verfassen zusammenhängender Botschaften verfügen. Die folgende Option kann verwendet werden. Dem Kind werden Bilder eines Mädchens, eines Korbes und eines Waldes gezeigt, zu dem ein Weg durch das Feld führt. Es werden Fragen gestellt: „Wie sollen wir das Mädchen nennen?“, „Wohin ist das Mädchen gegangen?“, „Warum ist sie in den Wald gegangen?“ Anschließend wird vorgeschlagen, eine Geschichte über einen Vorfall mit einem Mädchen im Wald zu schreiben.

Die vorläufige Zusammenstellung der „Ausstellung“ der Geschichte anhand des Bildes erleichtert den Kindern den Übergang zum Erzählen ihrer eigenen Geschichte. Um zu vermeiden, dass ein bekanntes Märchen noch einmal erzählt wird, wird vorher vereinbart, dass sich das Kind eine eigene Geschichte ausdenken muss. Es wird auf die Struktur und den Inhalt von Kindergeschichten, auf Merkmale der Monologrede und auf das Vorhandensein von Elementen der eigenen Kreativität hingewiesen.

Eine umfassende Untersuchung ermöglicht Ihnen eine ganzheitliche Beurteilung der Sprachfähigkeit des Kindes in verschiedenen Formen sprachlicher Äußerungen – von elementaren (Verfassen einer Phrase) bis hin zu den komplexesten (Verfassen von Geschichten mit Elementen der Kreativität). Dabei werden die charakteristischen Merkmale und Mängel bei der Konstruktion detaillierter Aussagen berücksichtigt, die bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Sonderstudium festgestellt wurden.

Diesen Studien zufolge nutzen Kinder mit OSD (Stufe III der Sprachentwicklung) im Lernprozess kaum kohärente Phrasensprache Spielaktivität haben Schwierigkeiten, detaillierte syntaktische Strukturen zu verfassen. Unabhängige monologe Äußerungen von Kindern mit SLD zeichnen sich durch die Verwendung überwiegend kurzer Phrasen, Fehler beim Aufbau detaillierter Sätze, Schwierigkeiten bei der Auswahl der notwendigen Lexeme, Verletzungen der semantischen Organisation der Äußerungen und einen Mangel an Verbindung zwischen den Elementen aus Nachricht.

Studien zeigen einen begrenzten Wortschatz bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen, insbesondere in solchen lexikalischen und konzeptionellen Kategorien wie Namen von Objektteilen, qualitativen Merkmalen von Objekten (Farbe, Größe, Parameter usw.). Sie zeigen Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl verallgemeinernder Wörter und Konzepte, zum Definieren räumliche Anordnung Gegenstände usw.

Eine Reihe von Kindern haben erhebliche Schwierigkeiten beim Verfassen einzelner Sätze auf der Grundlage visueller Unterstützung, was möglicherweise auf die Unfähigkeit zurückzuführen ist, prädikative Beziehungen herzustellen (oder in der Sprache zu aktualisieren), sowie auf Schwierigkeiten bei der lexikalischen und grammatikalischen Gestaltung von Aussagen.

Mangelnde Unabhängigkeit beim Verfassen von Geschichten, Verstöße gegen die logische Reihenfolge der Präsentation, semantische Auslassungen, Unvollständigkeit von Fragmenten – Mikrothemen, lange Pausen an den Grenzen von Phrasen oder ihren Teilen (nicht tragen). semantische Belastung) kann auf Schwierigkeiten bei der Programmierung des Inhalts längerer Monologaussagen hinweisen.

Eine individuelle qualitative Analyse der Aussagen von Kindern mit OSD und normaler Sprachentwicklung (basierend auf der gegebenen Forschungsmethodik) ermöglicht es uns, für jeden Geschichtentyp mehrere Ebenen der Aufgabenerledigung festzulegen. Die wichtigsten Bewertungskriterien sind: der Grad der Unabhängigkeit beim Verfassen einer Geschichte, die Angemessenheit der Aufgabe, der semantische Reichtum, die Kohärenz und Konsistenz der Darstellung sowie die Übereinstimmung der grammatikalischen Gestaltung der Aussage mit den Sprachnormen.

Das obige Schema wird in dynamischen Studien (Untersuchung von Kindern im Zeitverlauf) verwendet, die vor und während eines speziellen, gezielten Trainings durchgeführt werden.

Je nach ermitteltem Leistungsniveau der Aufgabe kann auch eine Punktebewertung erfolgen: gut – 4, befriedigend – 3, ungenügend – 2, gering – 1, wodurch der Lernfortschritt der Kinder beim Erlernen des dynamischen Geschichtenerzählens besser beurteilt werden kann Studien, einschließlich der Gesamtpunktzahl, die den Grad der Beherrschung der Fähigkeiten des Geschichtenerzählens im Allgemeinen bewertet. (Eine Gesamtpunktzahl im Bereich von 16-20 Punkten kennzeichnet ein ziemlich hohes oder „gutes“ Niveau der Erzählfähigkeiten, eine Gesamtpunktzahl von 11 bis 15 entspricht einem „befriedigenden“ Niveau, von 6 bis 10 – „ungenügend“ und von 1 bis 5 – „niedrig“).

Als Beispiel geben wir Geschichten basierend auf der Bilderserie „Bär und Hase“ von zwei Kindern – einem Kind mit ODD und einem Kind mit normaler Sprachentwicklung.

„Es geht nur langsam los... Shows... Pobezai... Deevo... Deevo catni... Von da an beißen die Vögel... Schwärme. Herbst... Sie sind weg. (Geschichte von Ira T., 5,5 Jahre alt, allgemeine Sprachunterentwicklung).

Die Geschichte wurde mit Hilfe eines Lehrers zusammengestellt (wir verwendeten Hilfsfragen). Festgehalten werden: Auslassung wesentlicher Handlungsmomente, ausgeprägte Situationalität; es fehlt eine ausreichende Wiedergabe des übersichtlich Dargelegten Handlungssituation, gekennzeichnet durch lange Pausen zwischen einzelnen Wörtern, die auf Schwierigkeiten beim Verfassen einer Geschichte hinweisen, wird auf die Armut der verwendeten sprachlichen Mittel aufmerksam gemacht, ihre Unzulänglichkeit für die Aufgabe, eine kohärente, detaillierte Aussage zu konstruieren.

„Eines Tages wollte ein Bärenjunges zwei Hasen mit Honig verwöhnen. Sie gingen in den Wald, zu einem Baum, wo es eine Mulde gab. Mischa kletterte auf den Baum, als sie sich der Mulde näherten. Als er kletterte, flogen Bienen auf ihn zu und Mischa fiel vom Baum. Als er kletterte, hatten die Hasen einfach Spaß, und als Mischa fiel, begannen die Hasen zu lachen. Dann flogen die Bienen hinter ihnen her. Zwei Hasen und ein Bär begannen zu rennen, nur ihre Fersen glitzerten. (Geschichte von Yulia T., 5,5 Jahre alt, normale Sprachentwicklung).

Methodik zur Untersuchung des Zustands kohärenter Sprache (V. P. Glukhov)

Um den Zustand der kohärenten Sprache von Vorschulkindern mit OHP zu untersuchen, verwendet V. P. Glukhov die folgenden Methoden:

Wortschatzprüfung nach einem speziellen Schema;

Studium kohärenter Sprache anhand einer Reihe von Aufgaben;

Beobachtung von Kindern im Prozess pädagogischer, fachpraktischer, spielerischer und alltäglicher Aktivitäten in einer Kinderbildungseinrichtung;

Studium der medizinischen und pädagogischen Dokumentation (Anamnesedaten, medizinische und psychologische Studien, pädagogische Merkmale und Schlussfolgerungen usw.); Nutzung von Daten aus Gesprächen mit Eltern, Erziehern und Kindern.

Die Fähigkeit von Kindern, ausreichend informative, kommunikativ vollständige kohärente Aussagen zu konstruieren, wird maßgeblich vom Grad der Bildung der lexikalischen Struktur der Sprache bestimmt. Daher ist eine gezielte Untersuchung des Zustands des kindlichen Wortschatzes ein notwendiger Bestandteil einer umfassenden Untersuchung kohärenter Sprache.

Zur Prüfung des Wortschatzes kann ein vom Prüfer speziell zusammengestellter Wortschatz von mindestens 250-300 Wörtern verwendet werden. In diesem Fall wird empfohlen, Bildmaterial aus den entsprechenden Handbüchern von G.A. zu verwenden. Kashe und T.B. Filicheva, T.B. Filicheva und A.V. Soboleva, O.E. Gribova und T.P. Bessonova, O.N. Usanova und andere. Lexikalisches und entsprechendes Bildmaterial wird unter Berücksichtigung folgender Grundsätze ausgewählt:

Семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом " usw.);

Lexiko-grammatisch (das Wörterbuch umfasst Wörter verschiedener Wortarten – Substantive, Verben, Adjektive, Adverbien, Präpositionen – in einem quantitativen Verhältnis, das für den Wortschatz älterer Vorschulkinder mit normaler Sprachentwicklung charakteristisch ist);

Thematisch, wonach innerhalb einzelner Wortkategorien das lexikalische Material nach Themen gruppiert wird („Spielzeug“, „Kleidung“, „Utensilien“, „Gemüse und Früchte“ usw.),

Körperliche, alltägliche, berufliche Handlungen, Wörter, die Farbe, Form, Größe und andere qualitative Merkmale von Objekten usw. bezeichnen. Das Wissen des Kindes über die Namen beobachteter Naturphänomene, Konzepte der Tages- und Jahreszeit wird offenbart.

Um das Wörterbuch zusammenzustellen, werden Wörter ausgewählt, die Kindern mit normaler Sprachentwicklung bekannt sind; Gleichzeitig werden Wörter bevorzugt, die hinsichtlich ihrer Silbenstruktur für Kinder mit SLD zugänglich sind. Bei der Durchsicht des Wörterbuchs schlägt V. P. Glukhov vor, die Technik zu verwenden, bei der Kinder die in den Bildern dargestellten Gegenstände, Handlungen usw. benennen. Wenn sich das Kind das erforderliche Wort nicht merken oder es nicht richtig benennen kann, werden Techniken zur Anregung der Anfangssilbe (Laut) oder zur „stillen“ Artikulation eingesetzt.

Um die Entwicklung bestimmter allgemeiner kategorialer Konzepte bei Kindern zu identifizieren, werden Bildersätze verwendet, die homogene Objekte darstellen (ca. 15–18 verallgemeinernde Wortkonzepte). Das Kind wird gebeten, eine allgemeine Gruppe von Gegenständen in einem Wort zu benennen. Um die Fähigkeit von Kindern zu ermitteln, Beziehungen zwischen bestimmten Wortkonzepten herzustellen, wird die Aufgabe gestellt, Antonyme auszuwählen.

Bei der Analyse der Umfragedaten wird darauf geachtet, welche Wörter der einzelnen lexikalisch-konzeptionellen Gruppen im Wörterbuch des Kindes fehlen; Charakteristische Fehler und lexikalische Ersetzungen werden vermerkt.

Die Beobachtung der kindlichen Sprache erfolgt im Spiel-, Alltags- und Bildungsablauf (Logopädieunterricht und verschiedene Formen des fachpraktischen Unterrichts, pädagogischer Unterricht in der Muttersprache). Das Hauptaugenmerk wird auf das Vorhandensein und den Entwicklungsstand der phrasalen Sprachfähigkeiten von Kindern gelegt (die Fähigkeit, kurze und detaillierte Antworten zu geben, dem Lehrer eine Frage zu stellen, über eine geplante und abgeschlossene Aktion zu sprechen usw.), auf die Eigenschaften von Sprachverhalten. Die Reaktionen der Kinder während des Monolog-Sprechunterrichts werden in Form von Einzelaussagen, Kurznachrichten und Geschichten aufgezeichnet. Die Beobachtungsmethode ermöglicht es, einen allgemeinen Überblick über den Entwicklungsstand der spontanen Sprache von Kindern, die Bildung ihrer grammatikalischen Struktur, die Fähigkeit, bei der Kommunikation kohärente Aussagen zu verwenden, diese oder jene Informationen zu vermitteln usw. zu bekommen.

Für eine umfassende Untersuchung der kohärenten Sprache von Kindern wird eine Reihe von Aufgaben verwendet, darunter:

1. Ausarbeitung von Vorschlägen für individuelle Situationsbilder („Aktionsbilder“ in der Terminologie von L.S. Tsvetkova, 1985);

2. Ausarbeitung eines Vorschlags auf der Grundlage von drei thematisch zusammenhängenden Bildern;

3. Nacherzählen eines Textes (ein bekanntes Märchen oder eine Kurzgeschichte);

4. Zusammenstellung einer Geschichte auf der Grundlage eines Bildes oder einer Reihe von Handlungsbildern;

5. eine Geschichte schreiben, die auf persönlichen Erfahrungen basiert,

6. Zusammenstellung einer beschreibenden Geschichte.

Unter Berücksichtigung des individuellen Sprachentwicklungsstandes des Kindes kann das Prüfungsprogramm durch zugängliche Aufgaben mit kreativen Elementen ergänzt werden:

7. Die Geschichte entsprechend einem vorgegebenen Anfang beenden;

8. Eine Geschichte zu einem bestimmten Thema erfinden.

Eine umfassende Untersuchung ermöglicht Ihnen eine ganzheitliche Beurteilung der Sprachfähigkeit des Kindes in verschiedenen Formen sprachlicher Äußerungen – von elementaren (Verfassen einer Phrase) bis hin zu den komplexesten (Verfassen von Geschichten mit Elementen der Kreativität). Dabei werden die charakteristischen Merkmale und Mängel bei der Konstruktion detaillierter Aussagen berücksichtigt, die bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Sonderstudium festgestellt wurden.

Besonderes Augenmerk sollte auf die Analyse der Kohärenz der Aussagen von Kindern gelegt werden. K implizit ausgesprochene Verstöße Kohärenz umfasst das Auslassen einzelner semantisch wichtiger Wörter und Phrasen sowie vereinzelte Fälle fehlender semantischer und syntaktischer Verbindungen zwischen Phrasen. Bei erheblichen Kohärenzverletzungen kommt es in der Geschichte immer wieder zu einem Fehlen einer semantischen und syntaktischen Verbindung zwischen benachbarten Phrasen, zum Auslassen von Wörtern oder Textteilen, die sich auf die logische Organisation der Aussage auswirken, und zu einer Verletzung der semantischen Verbindung zwischen zwei Textfragmente. Überspringen mehrerer Fragmente, fehlender semantischer Zusammenhang zwischen einer Serie aufeinanderfolgende Sätze, Unvollständigkeit von Textteilen sowie eine Kombination verschiedener Mängel führen zu erheblichen Störungen im Zusammenhang der Geschichte.

Bei der Analyse und Auswertung der Geschichten von Kindern mit Sprachunterentwicklung wird besonderes Augenmerk auf Mängel in der grammatikalischen Gestaltung von Aussagen gelegt.

Den Forschungsdaten zufolge wird für jedes Kind ein individuelles Beurteilungsprofil über den Zustand der kohärenten Monologsprache erstellt. Dieses „Profil“ zeigt deutlich, bei welchen Arten von erweiterten Aussagen das Kind die größten Schwierigkeiten hat und worauf man sich bei der anschließenden Besserungsarbeit verlassen kann.

§ 2. Grundbestimmungen der psycholinguistischen Theorie

§ 3. Hauptzweige der Psycholinguistik

Abschnitt II. Grundlagen der Theorie der Sprachaktivität Kapitel 1. Sprachaktivität als spezifische Art menschlicher Aktivität § 1. Definition des Begriffs „Sprachaktivität“

§ 2. Allgemeine (Phasen-)Struktur der Sprachaktivität

§ 3. Psychologische Mechanismen der Sprachaktivität

§ 4. Arten der Sprachaktivität

§ 5. Subjektiver (psychologischer) Inhalt der Sprachaktivität

Kapitel 2. Betriebsstruktur der Sprachaktivität

Kapitel 3. Funktionen von Sprache und Sprache in der Sprachaktivität

Kapitel 4. Spezifische Merkmale der Sprachaktivität

§ 2. Grundeinheiten der Sprache und ihre Funktionen in der Sprachaktivität

§ 3. Paradigmatische und syntagmatische Sprachsysteme

Kapitel 2. Das Konzept der Sprachzeichen und ihre Hauptfunktionen

Kapitel 3. Semantische Struktur des Wortes als Zeichen der Sprache

Kapitel 4. Psycholinguistische Merkmale des Textes als universelles Zeichen der Sprache und Mittel der Sprachkommunikation

Abschnitt IV. Psycholinguistische Analyse der Prozesse der Spracherzeugung und -wahrnehmung Kapitel 1. Psycholinguistische Theorien des Prozesses der Spracherzeugung

§ 1. Stochastische Modelle der Sprachproduktion

§ 2. Modelle direkter Komponenten (ns)

§ 3. Modelle der Spracherzeugung basierend auf Transformationsgrammatik

§ 4. Kognitive Modelle der Sprachproduktion

§ 5. Psycholinguistische Theorie der Sprachproduktion im Konzept der Moskauer psycholinguistischen Schule

§ 6. Modell des Mechanismus zur Erzeugung einer Sprachäußerung nach a. A. Leontiev

Kapitel 2. Psycholinguistische Theorien der Sprachwahrnehmung § 1. Theoretische Konzepte der Prozesse der Sprachwahrnehmung und des Sprachverständnisses

§ 2. Der Mechanismus der semantischen Wahrnehmung von Sprachäußerungen

§ 3. Allgemeines psycholinguistisches Modell des Prozesses der Wahrnehmung und des Verstehens einer Sprachäußerung

Abschnitt V. Grundlegende Möglichkeiten zur Umsetzung von Sprachaktivitäten Kapitel 1. Arten und Formen der Sprache

§ 1. Formen der externen mündlichen Rede

§ 2. Schriftliche Rede als besondere Art der Sprechtätigkeit

§ 3. Psychologische und psycholinguistische Merkmale des Schreibens und Lesens als Arten der Sprachaktivität

Kapitel 2. Innere Sprache als besondere Art der Sprachaktivität

§ 1. Besonderheiten der inneren Sprache in der Interpretation der Schule von l. S. Wygotski. Merkmale der Bildung der inneren Sprache in der Ontogenese

§ 2. Merkmale der Struktur und Semantik der inneren Sprache

§ 3. Die Rolle der inneren Sprache in der kognitiven intellektuellen Aktivität des Menschen

§ 4. Codeeinheiten der internen Sprache. Theorie n. I. Zhinkina über spezielle Codes der inneren Sprache

Kapitel 3. Spracheinheiten § 1. Einheiten des Prozesses der Erzeugung und Wahrnehmung von Sprachäußerungen

§ 2. Psycholinguistische Einheiten – Struktureinheiten der Sprachaktivität, identifiziert auf der Grundlage einer psycholinguistischen Analyse

§ 2. Kritischer Zeitraum für ein Kind, um die Sprachaktivität zu beherrschen

Kapitel 3. Muster der Beherrschung verschiedener Komponenten des Sprachsystems in der Ontogenese § 1. Muster der Bildung der lexikalischen Sprachstruktur in der Ontogenese der Sprachaktivität

§ 2. Psychologische Muster der Beherrschung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese

§ 3. Wortschöpfung von Kindern während der Zeit der Beherrschung des Systems ihrer Muttersprache

§ 4. Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache während der Ontogenese

4.1 Beherrschung der morphologischen Struktur der Sprache

4. 2. Muster der Beherrschung der Syntax in der Ontogenese

§ 5. Typische grammatikalische Fehler in der kindlichen Sprache als Ausdruck der Besonderheiten der Beherrschung des Muttersprachsystems in der Ontogenese

§ 6. Theoretische Konzepte der Bildung sprachlichen Bewusstseins in der Ontogenese

§ 7. An ein Kind gerichtete Sprache von Erwachsenen als wichtigster Faktor bei der Bildung der Sprachaktivität in der Ontogenese

Abschnitt VII. Experimentelle Forschung in der Psycholinguistik § 1. Definition eines psycholinguistischen Experiments als Forschungsmethode

§ 2. Theoretisches Konzept des sprachlichen Experiments und seine Verwendung in der psycholinguistischen Forschung

§ 3. Assoziatives Experiment

§ 4. Semantische Differentialmethode

§ 5. Methode zur Vervollständigung eines sprachlichen Zeichens (Vervollständigung / Wiederherstellung / Sprachäußerung)

§ 6. Methode der direkten Interpretation eines Wortes

§ 7. Klassifizierungsmethode

§ 8. Automatische Textanalyse

Inhaltsverzeichnis

V.P. GLUKHOV

Grundlagen der Psycholinguistik

Handelshochschule

Glukhov V.P.

Grundlagen der Psycholinguistik : Lehrbuch Handbuch für Studierende pädagogischer Hochschulen. - M.: ACT: Astrel, 2005. - 351, S. - (Hochschule).

Die Psycholinguistik ist eine junge Wissenschaft, die Mitte des 20. Jahrhunderts entstand. an der Schnittstelle von Psychologie und Linguistik. In relativ kurzer Zeit hat sie sich zu einer der führenden „Sprachwissenschaften“ entwickelt.

Erstmals erscheint ein Lehrbuch zu den Grundlagen der Psycholinguistik als theoretische Grundlage für Logopädie und korrekturpädagogische Arbeit.

Das Handbuch skizziert die wichtigsten Bestimmungen der Theorie der Sprachaktivität und stellt Merkmale der wichtigsten Stadien der Sprachbildung im Kindesalter vor.

Das Handbuch richtet sich an Studierende der Fakultäten für Sonderpädagogik und Psychologie, Defektologiefakultäten sowie an ein breites Spektrum praktizierender Lehrkräfte.

Einführung

Die Psycholinguistik ist eine Wissenschaft, die erst vor relativ kurzer Zeit, in den frühen 50er Jahren, entstanden ist. letztes Jahrhundert. Die Psycholinguistik entstand „an der Schnittstelle“ zweier „ältester“ Zweige wissenschaftlicher Erkenntnisse – Psychologie und Linguistik (Linguistik) – und hat sich in relativ kurzer Zeit ihres Bestehens zu einer der wichtigsten „Sprachwissenschaften“ und Sprachwissenschaften entwickelt. Wie einer der Begründer der russischen Schule der Psycholinguistik, A. A. Leontiev, in seiner Forschung überzeugend zeigte, wurde die Entstehung dieses neuen Wissenschaftsgebiets objektiv durch die Bedürfnisse der sozialen Entwicklung der menschlichen Gesellschaft, insbesondere den Bedarf an wissenschaftlichen Erkenntnissen, bestimmt über die Natur der geistigen und intellektuellen Aktivität des Menschen. Die Sprache als höhere geistige Funktion, die einen Bestandteil der intellektuellen Aktivität darstellt, und die Sprache als Hauptmittel der Sprachaktivität und der Umsetzung von Denkprozessen standen im 19. und 20. Jahrhundert im Mittelpunkt der besonderen Aufmerksamkeit von Psychologen und Linguisten Jahrhunderte. Dank einer Reihe theoretischer und experimenteller Studien wurde in den „Eingeweiden“ dieser Wissenschaften eine beträchtliche Menge an erkenntnistheoretischem und faktischem Material angesammelt und verallgemeinert, das die spezifischen – psychologischen und sprachlichen – Muster des Spracherwerbs und der Bildung des Menschen charakterisiert Sprachfähigkeit während der Ontogenese, die Merkmale der Umsetzung der Sprachkommunikation in der menschlichen Gesellschaft. Trotz der erheblichen Fortschritte, die in der Psychologie und Linguistik bei der Erforschung der Sprache und der Prozesse des Sprachgebrauchs in der verbalen Kommunikation erzielt wurden, wurde den Spezialisten, die sich mit diesen Problemen befassten, bereits Mitte des 20. Jahrhunderts klar, dass Psychologen und Linguisten ihre Anstrengungen bündeln müssen diese Probleme zu lösen. Es stellte sich heraus, dass ein „Arsenal“ an wissenschaftlichen Erkenntnissen jeder der Wissenschaften immer noch nicht ausreicht, um eine „universelle“ wissenschaftliche Theorie zu schaffen, die die dialektische Einheit von Sprache und Sprache in den Prozessen der Sprachkommunikation objektiv widerspiegelt und alles erklärt Vielfalt der Erscheinungsformen der Sprachaktivität und ihr Zusammenhang mit den Prozessen der mentalen, analytisch-synthetischen menschlichen Aktivität. Es besteht ein dringender Bedarf, eine neue Methodik für die wissenschaftliche Forschung zu entwickeln, die die modernsten und vielversprechendsten Methoden der theoretischen und experimentellen Erforschung der in der Psychologie entstandenen Phänomene von Sprache und Sprache, vielfältigen Prozessen der Sprachkommunikation und der inneren intellektuellen Aktivität eines Menschen vereint Wissenschaft (Sprachpsychologie, Kommunikationspsychologie usw.) ) und Linguistik. Zum ersten Mal wurde eine solche Methodik zur wissenschaftlichen Kenntnis der Sprachaktivität und zum Studium der Natur sprachlicher Zeichen von dem herausragenden russischen Wissenschaftler Lev Semenovich Vygotsky, einem der Begründer der Psycholinguistik, entwickelt (139, 349 usw.). Wissenschaftliche Entdeckungen L. S. Vygotsky, seine vielversprechenden und tiefgreifenden wissenschaftlichen Konzepte über die Natur der Phänomene Sprache und Sprache, die dialektische Einheit der Prozesse des Denkens und Sprechens, die Muster der Sprachbildung und des Spracherwerbs während der Ontogenese dienten als wissenschaftliche und theoretische Grundlage für die Entstehung der Psycholinguistik als eigenständiges wissenschaftliches Erkenntnisgebiet. Ohne Übertreibung können wir sagen, dass die Werke von L. S. Vygotsky und anderen Vertretern russischer psychologischer und sprachlicher Schulen (P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, V. V. Vinogradov usw.) am beliebtesten waren wichtig wissenschaftliche Prämisse für die Entstehung der Psycholinguistik. Gleichzeitig muss man zugeben, dass die führende Rolle bei der Entstehung der Psycholinguistik als eigenständige Wissenschaft amerikanischen Wissenschaftlern zukam – Psychologen und Linguisten, vor allem C. Osgood, J. Carroll und T. Sibe-ok. Die Psycholinguistik wurde 1953 als eigenständiges wissenschaftliches Wissensgebiet gegründet und stützte sich seit den ersten Jahren ihres Bestehens auf moderne Errungenschaften der psychologischen Wissenschaft und der Sprachwissenschaft – der Linguistik. Und bereits im ersten Jahrzehnt seines Bestehens entwickelten Wissenschaftler einer neuen Richtung – Psycholinguisten – neue methodische Ansätze zur Untersuchung der Phänomene Sprache und Sprache (C. Osgood, N. Chomsky und J. Miller, T. Slama-Kazaku). , usw.). Viele dieser wissenschaftlichen Ansätze zur theoretischen und experimentellen Untersuchung der Sprachaktivität gelten nicht mehr als ausreichend fortgeschritten und entsprechen den modernen Anforderungen komplexer wissenschaftlicher Forschung, haben aber sicherlich eine bedeutende Rolle bei der Intensivierung der wissenschaftlichen Forschung auf dieser Seite der menschlichen intellektuellen Aktivität gespielt ( 139, 309 ).

Der aktivste Förderer der Psycholinguistik in nationale Wissenschaft wurde A. A. Leontyev. Dank seines energischen, selbstlosen Einsatzes und seiner wissenschaftlichen und literarischen Tätigkeit wurde die Psycholinguistik als eigenständiges, vollwertiges wissenschaftliches Erkenntnisgebiet in der Hauswissenschaft anerkannt. Obwohl die Anerkennung der Psycholinguistik als ernsthafte Wissenschaft in der heimischen wissenschaftlichen Gemeinschaft erst in den frühen 60er Jahren erfolgte. Im 20. Jahrhundert entwickelte sich die inländische psycholinguistische Schule recht intensiv und nahm bald eine führende Position ein. Die Errungenschaften der russischen Psycholinguistik finden weltweit Anerkennung. Dies geschah vor allem aufgrund der Tatsache, dass die inländische Psycholinguistik ihre Entwicklung aus dem enormen wissenschaftlichen Potenzial der inländischen psychologischen und linguistischen Schule schöpfte, die ihre besten Vertreter dieser Wissenschaft delegierte (A.R. Luria, P.Ya. Galperin, V.A. Artemov, N. I. Zhinkin, E. F. Tarasov, R. M. Frumkina, A. K. Markova usw.). Im Rahmen der unabhängigen unabhängigen wissenschaftliche Schulen(Moskauer psycholinguistische Schule, geleitet von A. A. Leontyev, N. I. Zhinkins Schule – I. A. Zimnyaya, St. Petersburger Schule – L. V. Sakharny, T. N. Ushakova usw.) eine ganze Galaxie talentierter Wissenschaftler (V. P. Belyanin, I. N. Gorelov, T. M. Dridze, A. A. Zalevskaya , I. S. Toroptsev, A. M. Shakhnarovich usw.).

Die Psycholinguistik erlebt derzeit eine sehr wichtige Phase der systematischen Analyse der gesammelten wissenschaftlichen und experimentellen Daten und der Entwicklung neuer konzeptioneller Positionen und Ansätze zur Untersuchung ihres Hauptthemas – Sprachaktivität und Sprachzeichen als Hauptmittel ihrer Umsetzung.

Das wissenschaftliche Material, das die Psycholinguistik im Laufe eines halben Jahrhunderts ihres Bestehens zu den Mustern der Bildung und Umsetzung der Sprachaktivität, dem Prozess der Sprachkommunikation, der Verwendung sprachlicher Zeichen zur Umsetzung von Sprache und geistiger Aktivität gesammelt hat, besteht ohne Zweifel , sollte Eigentum jedes Spezialisten sein, der sich mit der Sprachbildung oder der Wiederherstellung der Sprachfähigkeit (bei erworbenen Sprachstörungen) befasst. Dieses Wissen ist von besonderer Bedeutung für einen Justizvollzugslehrer (in erster Linie einen Logopäden), dessen Hauptziel seiner beruflichen Tätigkeit die Sprachbildung bei Erkrankungen der Allgemein- und Sprachdysontogenese ist. Die Kenntnis der psycholinguistischen Muster der Sprachaktivität und ihrer Entstehung während der Ontogenese bildet unserer Meinung nach die Grundlage der „grundlegenden“ theoretischen Ausbildung eines Logopäden. Die Notwendigkeit der aktiven Einführung psycholinguistischer Kenntnisse in die Theorie und Methodik der Logopädiearbeit und die Bedeutung der Beherrschung dieses Wissens durch Studierende der Sprachpathologie wurden in ihren Arbeiten von führenden Theoretikern und Methodologen der häuslichen Logopädie - T. B. Filicheva - wiederholt hervorgehoben , G. V. Chirkina, L. S. Volkova, B. M. Grinshpun, R. I. Lalaeva, O. S. Orlova, S. N. Shakhovskaya und andere. Unter der Leitung von R. I. Lalaeva und unter Beteiligung der oben genannten Spezialisten wurde ein Lehrbuch zur Psycholinguistik erstellt – das erste Lernprogramm ein solcher Plan für Sonderpädagogen. Einer der aktiven Förderer der Psycholinguistik in Sonderpädagogik, V. K. Vorobyova, wurde eine konzeptionelle These formuliert: „Psycholinguistik ist die Methodik der Logopädie“, die von vielen praktizierenden Logopäden geteilt wird. Fügen wir von uns selbst hinzu: „Nicht nur Logopädie, sondern auch die korrekturpädagogische Arbeit im Allgemeinen.“

Eines der Hauptforschungsthemen der Psycholinguistik ist die Sprachaktivität. Die inländische Psycholinguistik entwickelte sich, wie einer ihrer Schöpfer, A. A. Leontyev, betont, fast ein Vierteljahrhundert nach ihrer Entstehung hauptsächlich als Theorie der Sprachaktivität. Die Gestaltung der Sprache (als aktive, zielgerichtete, bewusste Sprechtätigkeit), die den Hauptgegenstand der beruflichen Tätigkeit eines Logopäden darstellt, ist zugleich eine der Hauptrichtungen der sonderpädagogischen Arbeit anderer Logopäden . Ich möchte besonders betonen, dass das methodische Arsenal der Psycholinguistik (im Vergleich zu anderen „Sprach“-Wissenschaften) es uns ermöglicht, die Muster und spezifischen Merkmale der Bildung und Funktionsweise der Sprachaktivität am umfassendsten und umfassendsten zu untersuchen.

Die wichtigste Aufgabe der Sprachkorrektur- und Logopädiearbeit ist die vollständige Beherrschung der Mittel zur Durchführung von Sprachaktivitäten durch die Studierenden, deren wichtigste Sprachzeichen sind. Das System beherrschen Muttersprache Unter Bedingungen der „Sprache“ ist die Dysontogenese (gestörter Prozess der Sprachbildung) der zweitwichtigste Bereich der beruflichen Tätigkeit eines Justizvollzugslehrers. Gleichzeitig kann die Psycholinguistik dem Justizvollzugslehrer nicht nur das Notwendige bieten Theoretisches Wissen, sondern auch eine umfassende Methodik zur experimentellen psycholinguistischen Erforschung der Besonderheiten der Sprachaktivität als einer mit Sprachzeichen operierenden sprachlichen Aktivität. Es ist wichtig zu beachten, dass die Psycholinguistik (wie kein anderer Bereich des wissenschaftlichen Wissens) dem Justizvollzugslehrer hilft, den Platz und die Rolle der „Spracharbeit“ richtig zu verstehen gemeinsames System Justizvollzugserziehung. Es vermittelt eine klare Vorstellung davon, dass die Sprachfähigkeit (die Fähigkeit, Sprachzeichen im Prozess der Sprachkommunikation angemessen zu verwenden) ein integraler Bestandteil der allgemeinen Sprachfähigkeit ist. Dies ermöglicht einen besonderen, professionellen Blick auf das Gesamtsystem der Korrektur- und Logopädiearbeit und trägt zur Einbindung des praktizierenden Logopäden in die alltägliche pädagogische Arbeit im Bereich der praktischen Linguistik bei. Der Logopäde arbeitet professionell an der Ausbildung der Sprachfähigkeit jedes Schülers und erweitert den Umfang der logopädischen Einflussnahme erheblich, indem er in der Praxis einen integrierten Ansatz zur Sprachbildung umsetzt.

Der wichtigste Forschungsgegenstand der Psycholinguistik ist die Sprache als psychophysiologischer Prozess der Erzeugung und Wahrnehmung sprachlicher Äußerungen. (Bei der Untersuchung dieses Aspekts der Sprachaktivität spielt in letzter Zeit ein Zweig der Psycholinguistik wie die Neurolinguistik eine immer wichtigere Rolle.) In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben Psycholinguistik und Neurolinguistik eine große Menge an theoretischem und experimentellem Material dazu angesammelt Problem der Untersuchung der Prozesse der Sprachproduktion und Sprachwahrnehmung, die die Grundgesetze der Prozessumsetzung der Sprachaktivität widerspiegeln. Dieses Material ist wichtig für Justizvollzugslehrer, die an der Bildung (oder Wiederherstellung) der Sprache bei Kindern und Erwachsenen beteiligt sind. Die beiden Hauptrichtungen der „Sprach“-Arbeit sind die Bildung ausdrucksstarker Sprache (Prozesse des Sprechens und Schreibens) und beeindruckender Sprache (Prozesse der Sprachwahrnehmung). Der Hauptfachinhalt der ersten Richtung ist die Ausbildung willkürlicher Fähigkeiten beim Verfassen (Erzeugen) von Sprachaussagen (zuerst in mündlicher und dann in schriftlicher Sprache); Inhalt der zweiten Richtung ist die Ausbildung der Fähigkeit, mit dem Gehör wahrgenommene Sprachäußerungen adäquat wahrzunehmen und zu analysieren. Die Untersuchung der Muster und Merkmale des Verlaufs dieser sprachmentalen Prozesse und der Hauptvarianten ihrer Verletzung bei Pathologien der kognitiven Aktivität ist auch Gegenstand der Forschung in der Psycholinguistik.

So erforscht die Psycholinguistik mit der Methodik der theoretischen und experimentellen Analyse jene Aspekte der menschlichen intellektuellen Geistestätigkeit, die für einen Justizvollzugslehrer (insbesondere einen Logopäden) in erster Linie von Interesse sind und Gegenstand seines besonderen pädagogischen Einflusses sind.

Leider ist das Problem der aktiven Einbindung psycholinguistischer Erkenntnisse in die Theorie und Methodik der logopädischen Korrekturarbeit noch lange nicht gelöst.

Im letzten Jahrzehnt haben sich die russische Sprachtherapie und die Justizvollzugspädagogik entwickelt ganze Zeile methodische Systeme der Korrektur- und Sprachtherapiearbeit mit Kindern im Vorschul- und Grundschulalter, aufgebaut unter Berücksichtigung psycholinguistischer Daten (T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, R. I. Lalaeva, S. N. Shakhovskaya, O. S. Orlova, T. G. Vizel, T. V. Tumanova, S. Yu. Gorbunova , usw.). Diese methodischen Systeme und Trainingsprogramme basieren auf einem psycholinguistischen Ansatz zur Analyse der Merkmale von Störungen im Prozess der Sprachbildung bei bestimmten Formen der Sprachpathologie; Sie verwenden (in einer modifizierten Version) einige psycholinguistische experimentelle Techniken, und das Arbeitssystem selbst ist unter Berücksichtigung der psycholinguistischen Muster der Sprachbildung in der Ontogenese aufgebaut.

Mit Bedauern müssen wir jedoch eine deutliche Diskrepanz zwischen der wichtigsten Rolle des Studiengangs Psycholinguistik in der Berufsausbildung von Sonderpädagogen und der für das Studium dieses Studiengangs vorgesehenen Unterrichtszeit feststellen. (Gemäß dem aktuellen HPE-Standard und dem „Basic“ Lehrplan Für die universitäre Ausbildung zum Logopädenlehrer sind für das Studium dieses Studiengangs im Vollzeitbereich 70 Unterrichtsstunden vorgesehen, im Teilzeitbereich 16 bzw. 12 Stunden. Unserer Meinung nach ist ein solcher Umfang an pädagogischer Arbeit (insbesondere für Teilzeitstudierende) zum Studium der Disziplin, die die theoretischen, methodischen Grundlagen der Berufsausbildung zum Justizvollzugslehrer darstellt, eindeutig unzureichend. Natürlich kann man einwenden, dass Studierende und angehende Logopäden die begrenzte gemeinsame pädagogische Arbeit mit dem Lehrer durch das eigenständige Studium der einschlägigen Fachliteratur zur Psycholinguistik kompensieren können. Allerdings gibt es auch hier gewisse Probleme.

Es muss zugegeben werden, dass im letzten Jahrzehnt dem Problem der Erstellung pädagogischer und populärwissenschaftlicher Literatur zur Psycholinguistik im Hochschulsystem mehr Aufmerksamkeit geschenkt wurde. In dieser Zeit wurden mehrere Lehrbücher und Lehrmittel veröffentlicht (Werke von A. A. Leontyev, I. N. Gorelov und K. F. Sedov, R. M. Frumkina, A. A. Zalevskaya, V. P. Belyanin). Gleichzeitig gibt es noch keine speziellen Lehrbücher zur Psycholinguistik für Lehrer-Defektologen (mit Ausnahme der oben erwähnten Anthologie, herausgegeben von R. I. Lalaeva).

Das vorgeschlagene Lehrbuch „Grundlagen der Psycholinguistik“ schlägt vor, den Mangel an Spezialisierung einigermaßen auszugleichen Bildungsliteratur in der Psycholinguistik (da die Bücher der oben genannten Autoren hauptsächlich für die Berufsausbildung von Psychologen und Philologen bestimmt sind). Dieses Handbuch richtet sich an Justizvollzugslehrer – Studierende der Fakultäten für Sonderpädagogik und Psychologie sowie an Praktiker, deren berufliche Aufgabe die Sprachbildung bei Allgemein- und Sprachdysontogenese ist. Darüber hinaus hoffen wir, dass dieses Buch auch für Fachleute auf dem Gebiet der praktischen Justizvollzugspsychologie von Interesse ist.

Im vorgeschlagenen Handbuch werden diejenigen Probleme und Aspekte der modernen Psycholinguistik (sowohl theoretisch als auch angewandt) als Behandlungsgegenstand ausgewählt, die unserer Meinung nach für die Berufsausbildung eines Justizvollzugslehrers von entscheidender Bedeutung sind. Die von uns ausgewählten Teilgebiete der Psycholinguistik enthalten das theoretische und fachmethodische Wissen, das die Grundlage für die Ausbildung eines Facharztes für die Gestaltung und Korrektur der Sprache bei Kindern und Erwachsenen bildet. Die Kenntnis der von der Psycholinguistik untersuchten Muster der Bildung und Umsetzung der menschlichen Sprachaktivität, der traditionell festgelegten „Normen“ und Regeln für die Verwendung von Sprachzeichen in der Sprach-Denk-Aktivität sind eine notwendige theoretische Grundlage für die praktische Entwicklung des Justizvollzugslehrers Methodik der korrigierenden Logopädiearbeit.

Bei der Erstellung dieses Handbuchs wurde die Vorlesungsreihe des Autors zu den akademischen Disziplinen „Grundlagen der Theorie der Sprachaktivität“ und „Psycholinguistik“ für Studierende der Abteilungen für Logopädie und Oligophrenopädagogik der nach ihr benannten Fakultät für Defektologie der Staatlichen Pädagogischen Universität Moskau genutzt . M. A. Scholochowa. Grundlage der Vorlesung waren die wissenschaftlichen und theoretischen Konzepte der Sprachaktivität zweier einheimischer Psycholinguisten – A. A. Leontiev und I. A. Zimnyaya.

A. A. Leontyev, Gründer der russischen Schule für Psycholinguistik, führender Theoretiker der modernen Psycholinguistik. Das unbestreitbare Verdienst von A. A. Leontyev ist nicht nur die Schaffung eines theoretischen Konzepts der Sprachaktivität, sondern auch seine tiefgreifende wissenschaftliche Analyse der Entwicklung des psycholinguistischen Denkens in der ausländischen und inländischen Wissenschaft. Es ist umfassend kritische Analyse Die wichtigsten wissenschaftlichen Konzepte der führenden psycholinguistischen Schulen der Welt, seine Vision der Probleme der modernen Psycholinguistik und der Aussichten für ihre Entwicklung waren und sind der Standard für alle führenden Spezialisten, die auf dem Gebiet dieser Wissenschaft tätig sind. I. A. Zimnyaya ist ein Vertreter einer anderen inländischen wissenschaftlichen Schule, ein Schüler und Anhänger von V. A. Artemov und N. I. Zhinkin. Einst entwickelte und wissenschaftlich untermauerte sie ihr eigenes, originelles Konzept der Sprechtätigkeit, dessen unbestrittener Vorteil in seiner ausgeprägten methodischen Ausrichtung liegt. Die allgemeinen Prinzipien der wissenschaftlichen Analyse von Fakten und Phänomenen der Sprachaktivität werden in diesem Konzept den Bedürfnissen des Sprachunterrichts und der Gestaltung der Sprachaktivität untergeordnet.

Natürlich in dieses Handbuch konzeptionelle Lösungsansätze werden reflektiert Schlüsselprobleme Psycholinguistik einer Reihe anderer prominenter Wissenschaftler - Psychologen und Psycholinguisten (A. R. Luria, N. I. Zhinkin, L. S. Tsvetkova, T. V. Akhutina, A. M. Shakhnarovich, V. P. Belyanin usw.). Ausgehend vom Prinzip der „methodischen Bedingtheit und Ausrichtung“ der psycholinguistischen Forschung, umgesetzt im Konzept von I. A. Zimnyaya, haben wir auch versucht, einen praktischen Weg aus der psycholinguistischen Theorie in die Methodik der Korrektur- und Logopädiearbeit zu finden: jedes der Abschnitte dieses Handbuchs enthalten methodische Schlussfolgerungen und „Setting“-Empfehlungen für die Organisation und den inhaltlichen Inhalt der „Sprach“-Arbeit, die sich aus bestimmten psycholinguistischen Mustern der Sprachaktivität ergeben. Einer der Abschnitte des Handbuchs ist der Psycho-Methode gewidmet sprachliches Experiment.

Der theoretische Teil des Handbuchs enthält einen Überblick über psycholinguistische Theorien zu den Hauptproblemen dieser Wissenschaft, die durch das Thema und den Gegenstand ihrer Forschung bestimmt werden. In den meisten Fällen beinhaltet eine Überprüfung psycholinguistischer Konzepte eine kritische Analyse derselben. Bei der Erarbeitung methodischer Empfehlungen haben wir uns auf unsere eigenen Erfahrungen aus der logopädischen Praxis und Forschungsarbeit gestützt, deren Thema die Bildung kohärenter Sprache bei Kindern mit systemischer Unterentwicklung ist. Gleichzeitig wurde auch die Berufserfahrung unserer Kollegen – praktizierende Logopäden – genutzt.

Hervorzuheben ist, dass dieses Handbuch in erster Linie pädagogische Ziele verfolgt, die darauf abzielen, das Problem der „grundlegenden“ theoretischen Ausbildung zukünftiger Logopäden-Praktizierender zu lösen und das Spektrum psycholinguistischer Kenntnisse bei praktizierenden Fachkräften zu erweitern. Wir sehen eine weitere Funktion unseres Buches darin, das Interesse an Psycholinguistik bei Studenten-Defektologen zu steigern und in ihnen ein persönliches Bedürfnis zu entwickeln, psycholinguistisches Wissen zu beherrschen, ohne das kein einziger Justizvollzugslehrer ein echter Profi auf seinem Gebiet werden kann. Keine Hinweise auf relevante Beispiele aus der Praxis der logopädischen Arbeit können uns vom Gegenteil überzeugen: Sie basieren auf einem falschen Verständnis soziale Funktion praktische Logopädie. Wie B. M. Grinshpun, einer der führenden Theoretiker der Logopädie und leidenschaftlicher Förderer der Verbreitung psycholinguistischer Kenntnisse unter Logopäden, betonte, beschränken sich die Aufgaben der Logopädie nie nur auf die Beseitigung von Sprachdefiziten (Beeinträchtigungen); Die Hauptaufgabe der logopädischen Praxis ist die Ausbildung der sprachlichen (Sprech-)Fähigkeit – der Fähigkeit zur Ausübung sprachlicher Tätigkeit. Wenn ein Kind oder ein Erwachsener an einer Sprachpathologie leidet, kann diese Aufgabe nur von einem Logopäden erfolgreich gelöst werden.

Abschließend drückt der Autor dem Leiter seinen tiefen Dank aus. Abteilung für Sonderpsychologie und klinische Grundlagen der Defektologie, benannt nach der Moskauer Staatlichen Pädagogischen Universität. M.A. Sholokhov I.Yu. Levchenko und der leitende Mitarbeiter der Abteilung für Logopädie dieser Universität V.K. Vorobyova für wertvolle Ratschläge und Beratungen, die bei der Erstellung dieses Handbuchs verwendet wurden.